NO.2325：考点，就是教学重点吗

期末考试正在进行中，我的科目已经考过，正在阅卷。之前我努力的揣摩考点，希望复习时也会在复习重点中包含着。

看了考卷，我觉得读图题的臆想命中率高达百分之九十。我高兴之余，也想到落实时的不尽人意。这些重点，被学生当成非重点去接受，成了竹篮打水一场空。当然，教师虽然有自己的臆测，但是无法肯定就是考点，也就不会硬逼着学生去掌握，只是重点温故知新。

从某种意义上讲，考点蕴含着复习重点中，但两者并不等同。

首先，考试考得是文本，考不出学生的学习热情和潜能。有经验的教师，都会知道，很多考得不理想的同学，在以后的学习和考试中会有不错的表现。相反，一些考得较为理想的同学，在下次的考试中就会败下阵来。有学习精力在各学科之间偏重游移的元素，很多程度上源于学生的学习热情和潜能并没有真正得到挖掘提升。只是时间精力和热情上的重新分配而已，这是一种面上的平移，没有上升下降的问题。另外一种情况，则是由下降上升等实质性的问题，这是学生品行的一种量变。教师在教学中，是可以及时发现并在课堂上通过一对一交流和班级文化制度建设进行干预的。教师的这种干预，就是教学重点之一，考试卷中不会考察相应的内容。如果教师的干预是积极有效的，那么在考试卷上也会有一个较好的反映。当然有些教育教学效果，显现得并不明显，这种考卷上的显现可能要推迟。教师要有足够的信心，去推进这种正向的干预和引导，不管是优秀生、中游学生还是学习比较吃力的学生，都是有益的。

其次，从考卷的文本和教学的文本内容而言，两者也是不尽相同的。比如考察长江和黄河上中下游的分界线，识记的似乎就是几个城市名称和所在的省区。教师不妨在教学中直接让学生识记，学生记住了，这个没有问题。这种教学显然缺乏了教师引导助力。如果给学生讲清楚各个河段的自然和人文地理的差异，让学生对各个河段有了更加直观形象的认识，在此基础上识记分界线，不仅培养了学生理解记忆的能力，而且真正体现了地理教学综合性特征。就是学习一条河流，就将这条河流有关的比较系统的内容梳理一遍，这样遇到了类似河流的问题，学生可以举一反三。直接去识记，就是死记硬背，在理解意义基础上让学生去记，学生就有了热情，就有了挖掘自身潜能的动力。两种不同的教学方法，对师生而言，双方内心心理活动都是不尽相同的。

在探究合作，更加积极主动的基础上的师生互动，显然更加有意义。这个问题，是学生看书看图自己看出来，还是教师把答案整理出来让学生识记，过程和结果又都不一样，显然后者比前面的理解记忆又上了一个档次，即有了学生们自己的探究。我们经常讲，学生不喜欢提问，就是教学中给学生类似的机会少了。要让学生主动发问，并不容易。指导学生看图，一步步让学生从图上发现问题，需要点拨也需要耐心，最后才是这种教学活动的成功。我实际上，在耐心上不够，在点拨得智慧上不够。

比如课本53页2.42图，可以精心设计一下具体问题：青藏高原河段和内蒙古河段，有草原作为植被，水土流失较少。让学生想一想原因——因为青藏高原和内蒙古草原出现草场退化和土地荒漠化，水土流失呈现增多势头。到了黄土高原地区这种情况变得非常突出，是因为——植被破坏严重，土质疏松，水土流失多，河流的含沙量和输沙量都大。到了华北平原，水流变缓，流速减慢，河南山东段，泥沙沉积多，河流的含沙量和输沙量变小了。地形区巩固了，各个地形区生态问题弄清楚了，甚至可以讲一下治理措施，学生自然巩固了对河段划分的理解识记。

长江中下游的划分，湖口以西河道弯曲支流较多，也就加深了了对裁弯取直加固大堤和退田环湖的理解，以东则是江面开阔，很多地方江面宽度达到两三千米。

教得好与考点找得好贯通一下，可以相互促进！