游戏是幼儿园活动的基本形式，幼儿园游戏在幼儿的发展中有着极为重要的作用。游戏本身是自然性的活动，是幼儿自发、自在和自足的“自然活动”，似乎不需要教师的干预。但当游戏进入教育者视野时，教师总会根据自己的教育价值观去介入幼儿的游戏从而对游戏施加影响，即干预。游戏现场的干预是指在游戏从发生开始到游戏结束的过程现场所进行的干预，不包括之前的准备和之后的延伸。游戏现场的干预在游戏干预中是主导性的，是游戏干预的最基本和最主要的干预范围，对于游戏的发展和幼儿的游戏行为有着直接的影响。然而在幼儿园游戏的过程中，教师对游戏现场的干预实践还存在颇多的问题，对于干预的必要性和干预的原则、时机、效果、方式以及与游戏的自然性之间的关系等方面都有不同问题存在。如何解决现状中的不足，如何进行有效的干预，真正实现游戏的价值，使其“自然性”和“教育性”相统一，这不仅是一个理论问题，也是一个实践问题。

幼儿园游戏现场中，教师的干预已成为游戏的一部分。但是何时介入干预，何时退出游戏，什么游戏状态下进行干预是积极有效的，什么游戏情境下的干预是消极无效的，这关系到幼儿在游戏中的发展。

一、 对游戏现场进行充分观察是干预的前提。

陶行知说过：教育为本，观察先行。只有通过细致充分的观察，才能对游戏进行情况作出正确的判断，才能了解幼儿在游戏中的各种行为意义和需求，才能对症下药，采取有效的干预方式。从当前教育一线来看，教师在干预前的观察是有限的，体现在观察时间短，导致观察不够充分以及观察缺乏专业性，不能用专业的教育学、心理学及孩子的特点的角度来观察幼儿的游戏行为，常常是凭着生活经验或教师自身的随意性来观察，所以不知道究竟要观察什么，观察的聚焦点是幼儿的外显行为，如违反游戏规则、出现不良行为及缺乏实现教育目标的行为。

案例1：在角色游戏时，几名幼儿围成一个圈，做奥特曼的动作，嘴里还喊着“嗨嗨嗨”！教师看到后没有介入。幼儿继续做奥特曼动作，并真的动手动脚对打起来。教师说“奥特曼现在累了，要回家休息了。”幼儿坐到椅子上，神态失望，但是仍在椅子上作奥特曼地动作，还“嘿嘿”地笑，老师看了看没有干预。过了一会儿，有几个幼儿跑到教室中间，开始“对打”，教师走过去，严厉地说：“不是叫你们坐在座位上吗？你们这样万一把小朋友撞坏了怎么办？”幼儿悻悻地散开回到座位上，无所事事。

该案例中出现的奥特曼事件在幼儿园中是教师经常碰到的一个现象。一般的处理方法事阻止和冷处理。该教师对幼儿的这一行为做出一定的观察和解读，但她的观察是表面的。她对幼儿的行为看见了，但没有干涉，因为这些行为还是安全的，这等于是默许了幼儿的行为。当幼儿的行为出现安全隐患的时候，教师就马上进行了干预，但是干预无效，幼儿还是继续玩奥特曼的游戏或者干脆坐着不玩了。从这个角度说，教师的干预阻碍了游戏的发展。我认为造成这一结果的原因是教师对幼儿游戏行为的观察还不够，模仿奥特曼的这些男孩，他们精力旺盛，需要通过一些类似攻击性的运动来释放自己的精力，也就是精力旺盛说的理论。他们对这个游戏乐此不疲，教师的对幼儿的观察仅停留在安全性上或者是幼儿个体的攻击行为上，因而没有采取积极的干预策略，只是中断了游戏。因此，我们的观察决不是表面的工作，而是需要深入细致地去了解，用专业的眼光去观察，真正走进幼儿地游戏世界，支持幼儿的游戏。

二、选择适宜的干预方式和方法。

教师在通过细致观察幼儿的游戏并确定了干预的必要性之后，就要考虑用什么样的方式方法干预游戏。学前教育研究专家和幼儿园一线教师对游戏的具体干预方法都经过了比较全面的总结，这里只是简单概括并作一些补充。

游戏干预的形式基本可分为平行、交叉和垂直三种形式，分别以三个小案例来说明。

案例1：教师在区角投放了很多纸类的废旧材料，并利用这些材料做了一些纸杯、拖鞋作示范品。幼儿进去该区角后对这些样品非常感兴趣，但是不知道怎么利用这些材料做东西。这时，教师说：“这么漂亮的拖鞋啊，我也来做做看。”于是教师开始在一边做起来，幼儿则在旁观观看，待教师做完后，幼儿也开始动起手来。

案例2：美容院里的几个“小理发师”正拿着各种理发工具想要为客人理发，可是一个客人也没有。教师正好站在“美容院”旁边，小马就热情地招呼老师：“老师，到我们这里来理发。”老师受到邀请后走进了“美容院”。“理发师”们开始理发。

案例3：玩“赛车”游戏时，楠楠和浩浩同玩一辆“车”，楠楠说这辆车时他带来的，不给浩浩玩，结果与浩浩发生冲突，两个人扭打起来。教师见状，立即命令两人放手，并询问原因，且暂时取消两人的游戏资格。

案例1中，教师在幼儿附近和幼儿玩相同的游戏材料，给幼儿以示范，引导幼儿模仿，这是平行干预方式。

案例2中，教师受邀加入游戏扮演某一角色与幼儿一起游戏，通过教师与幼儿间角色的互动来产生干预效果。

案例3中，幼儿出现攻击性危险，教师直接介入游戏，对幼儿的行为进行了显性的干预，这种方式容易破坏游戏的气氛，甚至使游戏终止，一般情况下不易多用。

三、理性干预，减少教师的主观性

案例：在开心园的超市，几名幼儿正“吆喝”着卖商品。只有豆豆一个人在超市里转来转去，似乎在寻找什么东西。教师见状，对豆豆说：“你看其他小朋友豆在卖东西，你怎么不去卖呀？”豆豆看了看老师然后跑出了“超市”来到“菜场”。不一会儿，豆豆从“菜场”买来很多“黄豆”，她把豆放到瓶子里，然后又倒出来，教师过来制止：“豆豆，你怎么把菜场的东西拿到超市来了呀？.”豆豆小声地说到：“那我要把豆装在瓶子里卖。”教师说：“黄豆啊是放在菜场卖的，你这些瓶子里装的是饮料，是放在超市卖的。快点放回去吧，要收玩具了。”

很多老师在指导游戏的过程中，总是按着成人的生活经验和思维方式来引导幼儿的游戏。本案例中，教师看到幼儿将菜场的黄豆拿到了超市并被幼儿装进了瓶子，就马上向幼儿提出：要将黄豆放回菜场去卖，而饮料瓶里装的是饮料，要放在超市卖。教师为了不把玩具混在一起，就要求幼儿终止正在进行地游戏行为，并且想当然地将自己地生活经验灌输给幼儿即菜是在菜场卖，饮料是在超市卖，不可以混为一体。而在幼儿的思维里，豆也可以放在饮料瓶里卖出去，这是一种超越生活经验的想象，是幼儿在游戏中的创造性体现。显然，教师的主观性干预将幼儿的这些想象力掐死在萌芽状态。游戏是幼儿发挥创造力和想象力的载体，它可以再现生活经验，也可以超越生活现实，如果教师将自己的生活经验强加给幼儿那就是剥夺了幼儿的思想。另外，教师的干预态度必须是理性的，而非是主观随意的，干预的过程不能参合太多教师的情绪和个人喜好.我们要尽可能地学会欣赏幼儿，用欣赏地眼光来看待和理解幼儿的游戏行为。

四、干预的动机应是游戏的外在功能与内在功能的并重

外在目的指在游戏背景下实现教育目标，内在目的是满足幼儿自身内在的游戏需求。目前，教师在游戏现场中的干预主要是着眼于幼儿在游戏中的认知技能发展，干预的动机和时机都以促进幼儿认知发展的教育契机为依据，始终将游戏的发展与教育目标相挂钩，而忽视了游戏本身对幼儿内在需求满足的价值和社会性情感的发展。因而，教师的干预常常变成实现游戏目标的“手段”，而幼儿的游戏也成为教师干预下所“导演”的一场戏。

案例:小班幼儿正在玩“小熊过独木桥”的体育游戏。教师要求幼儿在过“独木桥”时要双手放平以保持身体的平衡，轮到鹏鹏走桥了，他站在桥头，始终没敢上桥，老师鼓励说“没关系，不会摔下来的，老师会帮你的。”鹏鹏终于鼓起勇气上了桥。但是他没有把双手举平而是蹲着身子，双手扶着桥面一步步地往前走。教师见状，立刻让鹏鹏重新回到桥头，站起来并把双手平举着走过去。鹏鹏地神情有些不大愿意，并有些沮丧.

该案例中，教师的目标是要让幼儿学会双手平衡过独木桥，因此她的干预重点就放在幼儿掌握这一技能上，虽然鹏鹏鼓足勇气走上独木桥并用自己的方式努力地过桥，但是教师没有肯定幼儿的行为，没有看到幼儿在情感上的发展，也丝毫不顾幼儿的情绪反应，而是有意识地将幼儿地行为往目标上引导，让幼儿按照自己地教学目标来进行游戏，致使幼儿的游戏积极性受挫，心理产生强迫性的害怕。我们应该明白，幼儿对于游戏地需要不是因为它地教育功能性，而是因为游戏符合幼儿地身心发展特点，使幼儿能在自己喜欢的活动形式中探索世界，发展能力，体验情感。

总之，教师对于幼儿游戏现场的干预是一个复杂的问题，一切干预活动的目的在于促进幼儿的发展，使幼儿既能在游戏中发挥自主性，享受游戏本身带来的快乐，又能在教师的干预下获得教育意义上的发展。教师在干预过程中应该以幼儿的长足发展为干预的出发点和最终归宿点，充分观察幼儿行为，选择合适的干预方式，遵循干预的基本原则，把握适宜的干预度量，以寻求最佳的干预策略。这是一门科学，也是一门艺术，是充满教师教育智慧的过程，教师需要根据具体的教育情景，不断作出判断和决策，并不断在实践中反思和总结，从而进一步提高干预的水平，最大程度地实现游戏的价值和教育的意义。