让孩子的探究有方向

——科学探究中“驱动性问题”的提出、转化与跟进

杭州市西湖区教育局幼教办 沈颖洁

【摘要】“驱动性问题”能引领并推动着科学探究的方向与深度，也决定了科学探究活动的有效性。提出有价值的驱动性问题要基于教师充分的预先准备和对孩子原始问题的精心取舍。转化驱动性问题则要考虑使其变得更加深入、有趣、动态，策略在于将描述性问题转化为关联性问题、操作性任务转化为游戏性任务、结果性指向转化为过程性指向，使其更具操作性。最后通过教师验证式、启发式、补充式、质疑式的追问，保障驱动性问题的有效落实。经过这样的提出、转化与跟进策略，才能让孩子的探究更有方向，更有意义。

【关键词】科学探究 驱动性问题 问题提出 问题转化 问题跟进

一、 背景意义

科学探究的本质在于“提出问题、解决问题”。1938年，爱因斯坦在《物理学的进化》中说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。” 在科学探究中，如何提出一个有价值的驱动性问题也尤为重要，它能带给孩子探究的动力和激情、能帮助孩子朝着一定的方向持续深入地探究。因此、一个有价值、可操作的“驱动性问题”将引领并推动着孩子探究的方向与深度。

我园在开展探究性主题活动的过程中，教师越来越多地鼓励孩子主动提出问题，教师也更多地追随幼儿的兴趣需要生成问题。但事实上，教师对问题的把握存在很大的困惑。困惑一：往往难以提出有价值的问题，或是盲目追随幼儿的探究兴趣，无法识别和判断问题的价值；困惑二：面对有价值的探究命题无从下手，缺乏对问题的科学转化技巧，无法随问题延伸出具体可操作的探究活动；困惑三：教师在驱动性问题的推进过程中缺乏有效的互动跟进技巧，科学探究的过程随之变得浮躁、浅白，流于形式、偏离核心价值。为此，我们发现研究“驱动性问题的提出、转化和跟进”在当前具有现实意义。能保障孩子的科学探究带着内驱动力朝着有价值的方向不断深入。

那么究竟怎样的问题才是驱动性问题？我们认为有价值的驱动性问题必须包含以下几个条件：

l 在真实情境中：即待解决的问题必需源自幼儿周围生活中真实的、自然的问题情境。

l 隐含事物关系：即能引发幼儿的认知冲突，能调动幼儿的已有经验去自我解释，形成观念，并包含了幼儿年龄阶段所需获得的科学概念。

l 伴随操作体验：即能通过具体的观察、操作、调查、实验等直接的活动进行体验式探究。

l 引发持续探究：即能引起幼儿对探究的持续热情，有趣味、有挑战、能体验成功与满足。

带着以上几点认识，我们对探究性主题中的驱动性问题展开研究，力图让驱动性问题的提出更有价值、有意义，并通过驱动性问题的转化和教师行为跟进的适宜性思考，使探究更具操作性和实践推动性。

二、 “驱动性问题”提出的核心——有价值

驱动性问题的来源无外乎教师与幼儿两方面，问题由谁提出并不是重点，关键在于此驱动性问题是否具有价值。因此，驱动性问题的提出是否基于教师前期充分的预先实践和预计经验；是否基于教师对孩子原始问题冷静地分析和理性地取舍，都将决定了驱动性问题的价值。只有当驱动性问题作用于当前的情境，对于孩子当下的经验、当前的兴趣需要具有发展的意义时，驱动性问题的价值才能更好地体现。

1、教师提出问题前的预先准备

l 对探究内容充分预先实践

在预先的观察中，教师可以从孩子的视角出发对要探究的动植物进行观察，了解观察重点以及孩子最易发现和容易忽略的信息。例如，教师前期先观察兔子，发现兔子的不同毛色容易观察和感知，但是眼睛的不同颜色容易被忽略，但这恰恰可以修正我们头脑中“兔子红眼睛”的思维定势。同时发现要提供宽阔的场地和安静的观察氛围才能观察到兔子行动的特点。

在预先的操作中，教师可以从孩子的角度对要操作的实验进行操作，了解操作流程以及可能出现的现象和遇到的困难。排除一些不必要的干扰，帮助孩子聚焦材料之间的特性与关系。例如，在比较浮力大小的探究活动开展前，教师要先期操作不同大小的KT板，才能发现提供何种大小的KT板，才会不足以托住石头浮出水面，从而引发孩子去尝试各种不同的增加浮力的办法。

在预先的体验中，教师还可以从孩子的心态出发，了解伴随着探究过程可能产生的欣喜、激动、茫然与挫败等一系列情感体验。例如，树朋友活动开展前，教师预先持续观察了玉兰树的开花结果，才发现过程中要保持持续的观察热情并非易事，因此设计了更多的激励策略。

l 对已有经验充分预先剖析

在日常的非正式的谈话中，教师可以通过语言的解读，了解孩子头脑中已有的“天真理论”，了解孩子的已有经验。例如，当孩子面对只有花没有叶的樱桃树时，孩子们在自由议论：“肯定是不文明的人摘走了叶子”、“风太大了，把叶子都吹光了”。从这些议论中可以了解到孩子已有经验中已经有“先长叶子后开花”的思维定势，樱桃树有别与其他植物的生长规律能引发孩子的认知冲突。

在散步、区角游戏等自由发现活动中，教师可以通过对孩子行为的观察，了解孩子行为背后的“潜台词”,了解孩子困惑、感兴趣的问题。例如，当孩子反复地在镜子面前来回移动的时候，其行为所传达的信息就是，孩子对镜子的折射现象感兴趣。当一个孩子反复调整斜坡的角度时，他也许就在思考斜坡的角度与小球滚下的速度之间的关系。这些来自孩子的信息都为教师提供了提出问题的原始素材。

2、幼儿提出问题后的精心取舍

l 对兴趣经验冷静分析

当孩子面对一个未知事物或现象时，头脑中所迸发出的问题层出不穷。任何问题的提出都值得鼓励和肯定，但不是所有的问题都值得去一一展开探究。教师要对孩子提出的原始问题进行了冷静的分析处理和删减舍弃，经过分析，有效地区分孩子的兴趣与兴奋，经过删减真正留下具有内在驱动力的“驱动性问题”。

例如：思考一下这是大多数孩子的问题吗？是持久而内在的探究兴趣还是转瞬即逝的奇特念头？是这个年龄段的孩子所需要了解，并能够理解的吗？是当前的时间、空间、材料等条件所允许的吗？

l 对发展价值理性判断

当面对众多的探究命题，教师要善于从中挑选最为重要的核心问题。将孩子的问题与课程的发展目标进行有效地链接。理性地判断其中所蕴含的核心价值，以及该年龄段可发展的情感、能力目标。只有当教师对这些探究命题进行了一一的梳理，才能理直气壮地做出价值判断，让所选择的问题成为最为重要和关键的“驱动性问题”。

例如：进一步思考这个问题涉及哪些科学核心概念？能使孩子获得哪些有益的认知经验？能发展孩子哪些关键的探究能力？是否有利于情感态度的获得？

三、 “驱动性问题”转化的策略——可操作

当一个驱动性问题提出后，只是为探究指明了方向。但是面对目的地，通过什么路径前往，用什么方式前进，还是一个需要进一步明确的问题。此时，就需要对所提出的驱动性问题进行进一步的转化。将其转化成一个既包含了探究目的、方法、过程，又富有童趣的操作性任务。转化的策略具体有以下三方面：

1、深入一点——描述性问题转化为关联性问题

在探究中，孩子和教师往往最容易提出的是描述性的问题，诸如“小鸡喜欢吃什么？”、“影子是什么样的？”、“樱桃树什么时候开花？”这类问题往往通过观察或询问成人就很容易得到答案，一但答案得到，探究就此结束。孩子所获得的仅是一些关于事物现象表层的认知信息。因此、教师要善于将问题转化为更深层次的关联性问题。帮助孩子着眼于探究事物之间的关系，发现现象产生的原因、规律等更深层的信息。从而进一步运用比较、实验、归纳的探究方法得出结论。

转化实例：

描述性问题	关联性问题
小兔子的眼睛是什么颜色？ （红色或黑色）	不同毛色的小兔子，眼睛的颜色一样吗？（毛色与眼睛颜色的关系）
猜猜尖尖头朝下种的大蒜宝宝能发芽吗？（能或不能）	这些大蒜宝宝（尖头朝下、尖头朝上），谁的叶子会最先长出来？（种植方式与生长的关系）
你在哪里发现了蚯蚓？（小农场）	在什么地方更容易找到蚯蚓？（不同生存环境的对比）
你从两面镜子里看到了几个自己？（6个、7个）	怎样能变出更多的自己？你是怎么做到的？（镜子夹角与成像数量的关系）

从上述转化的例子中可以看出，描述性问题往往聚焦单一现象，解决了“是什么？怎么样？”的简单问题，而关联性问题则引发孩子更广泛地观察、比较。将某种现象或某类事物进行归纳性地比较，更容易得到“当……的情况下，就会……”，“如果……就会……”之类蕴含事物关系的复杂答案，有助于幼儿科学思维的发展。

2、有趣一点——操作性任务转化为游戏性任务

游戏是孩子的天性，以游戏的方式开展探究，可以帮助幼儿更有兴趣、更主动积极地投入到探究情境中去，也是幼儿园科学教育区别于其他科学教育的重要特点。因此，教师要善于设计富有童趣的情境，趣味性地呈现科学现象、巧妙地整合科学经验，自然地激发幼儿迁移运用经验。

转化实例：

操作性任务	游戏性任务
怎样让积木的影子投到不同的阴影里？	你能让小熊的影子住到不同颜色的房间里吗？ （在小熊背后放置一块多种色彩的背景板，幼儿移动手电筒，让小熊影子依次住到各种颜色的房间内。进一步探索光源与成像的关系。）
找找什么样的镜子能让你变胖变瘦？	小兔子用什么样的镜子可以吓跑大灰狼？ （为小兔子设计一面镜子，让照出来的小兔令大灰狼害怕。进一步了解孩子对凹、凸面镜成像特点的认知与运用。）
你能说出石头是怎么样的？	你能给石头宝宝起个名字吗？比如：我叫它冰冰，因为它摸上去冰冰凉凉的。 （用亲和、拟人的口吻为石头宝宝取名字，使得石头的不同特点变得更加得鲜活。进一步梳理和概括石头的特点。）

对比上述例子中的两种做法，同样的目的，前者更像是教师为考查孩子的获得所设置的试题，而一旦转化为后者，当操作任务变得更具童趣，更富游戏性时，孩子内在的探究热情就会大大地焕发出来。孩子会乐此不疲地主动探索、反复操作，与操作材料互动对话、与同伴教师分享交流，更重要的是孩子从中能体会到成功与满足，从而激发对科学探究的热情。

3、动态一点——结果性指向转化为过程性指向

幼儿科学教育的核心在于科学方法、探究能力、情感态度、思维方式的获得。如果仅仅指向静态的认知结果而忽略了动态过程中的方法运用、经验迁移、能力提升；忽略孩子在寻求答案过程中所付出的情感态度；那么这样的科学教育价值取向是有失偏颇的。因此我们要关注孩子面对困惑，是否能调动自身的已有经验去积极地猜测、质疑、解释；是否能有目的地、持续地展开观察与探究；是否能在尊重生物生命的基础上进行观察、探究；是否能借助观察、操作所得出的数据信息进行分析思考；是否乐于和同伴交流分享，并不断修正自己的观念。

转化实例：

内容结果指向	方法过程指向
小乌龟喜欢吃什么？	我们用什么办法知道小乌龟最喜欢吃什么？ （试一试才知道的科学态度以及比较实验）
樱桃树的叶子哪去了？	我们怎样证明樱桃树没叶子是因为还没长出来？（尊重事实依据的严谨态度以及持续的观察方法）
你能做一套音乐水杯吗？	你怎样让同样的杯子敲起来发出不同的声音？ （过程中不同经验的迁移运用）
不同部位的鱼鳍有什么作用？	怎样既不伤害小鱼又能知道不同鱼鳍的作用？ （尊重生命的科学情感，科学的实验方法）

实例中可以看出，方法过程指向的驱动性问题能够帮助孩子在了解“是什么？”为什么?”的同时去思考“怎样做？为什么要这样做？”更多地反思自己的思维过程和行为方式，进一步去明确自己的探究行为与探究目的之间的关系，让探究目的更加明确、探究过程更加清晰具体。变得越来越善于思考、善于学习。

四、 “驱动性问题”跟进的方法——善追问

当驱动性问题经过有效的转化并提出后，教师还需要通过进一步的追问来有效跟进、支持与推动孩子的探究，通过追问进一步补充、调整驱动性问题，从而保障驱动性问题的有效落实。追问的类型有以下四种：

1、 当孩子开始自由探究时——让孩子充分自主发现

追问类型：验证式追问

当驱动性问题提出后，教师所做的就是提供充分的材料、信息、空间和宽松的学习探索时间，创设一种有益于探究的氛围，鼓励幼儿独立的操作与探究。在等待中，让孩子以自己的进度和速度来进行充分地自主观察和探究。在安全、舒适、没有压力的环境中，满足其寻求答案的天性渴望。当孩子有所发现时，教师不必急着引导孩子得出结论，而是可以运用验证式的追问，激发孩子反复操作与求证，进一步发现探究环境中丰富的信息、细节与规律。

例如：驱动性问题——你在镜子迷宫里有什么有意思的发现？

进入镜子迷宫后，孩子兴奋地将自己的发现告诉老师：“我往后走往后走，走到这里（镜子里的）脑袋就看不见了。”“老师，站在这里，能看到很多我在排队！”教师：“哦，真有趣！”在肯定孩子的发现时提出验证式追问——“每次都会出现这个情况吗？你的朋友有没有同样的发现？”于是孩子又回到镜子面前，再次观察和尝试，还拉来朋友一起在镜子前反复的前进、退后。

2、当孩子探究出现偏差时——让孩子经历试误过程

追问类型：启发式追问

当孩子的探究出现偏差时，认可孩子的已有经验、认可孩子的思维水平才能正确看待孩子的出错。成功与否并不是探究的结果和目的，放手让孩子不断地试误才能真正自主地进行意义建构和概念建构。孩子有出错的权利，错误的出现反映了孩子的认知冲突，也恰恰是教师推动幼儿认知水平发展的教育契机。此时，教师要善于运用启发式追问，为孩子搭建一个支架，推动孩子去反思失败的原因，在反复试误反复调整的过程中逐渐接近科学概念的核心。

例如：驱动性问题­——怎样让小兔子的影子出现两个亮亮的眼睛？

孩子们开始尝试各种方法，在小兔子形状的卡片上画上眼睛，贴上眼睛。但是影子依旧一团黑，没有出现亮眼睛，此时，孩子的探究陷入了困顿。于是教师提出启发式追问——“我的拳头变变变，为什么我拳头的影子变出了一个洞？”孩子们立即发现，当拳头有一个洞的时候，光能从洞中透过去。受到启发后的孩子们，纷纷迁移经验，开始尝试在自己的小兔子卡片上挖洞了。

3、当孩子的答案出现错误时——关注情感态度的自然渗透

追问类型：补充式追问

当孩子出现与科学答案相违背的错误时，面对错误答案，教师不能简单地否定孩子，也不要轻易断定孩子是在科学认知上存在错误，而是要试着进行补充式追问，进一步了解造成错误答案的根源所在。是孩子的观察体验不充分？还是答案背后的情感与态度有误区？补充式的追问可以帮助教师更关注孩子探究过程中的情感态度，培养孩子尊重事实，严谨的科学态度。

例如：驱动性问题——你的影子是什么样的？把它画下来。

幼儿把自己的影子画成了彩色，有眼睛有鼻子还添上了蝴蝶结等细节。

教师并没有简单地认为孩子对影子的特点不了解或观察不仔细。于是进行补充式追问——“这和你看到的自己的影子一样吗？”幼儿：“我的影子是黑的，但是我觉得画成黑的太难看了，我喜欢漂亮的影子。”随即、教师组织讨论：“科学家与画家的‘画画’有何不同？”。从讨论中孩子明确了画家的画画是一种艺术表现，而科学家在探究中的“画画”是一种记录，记录要尊重事实，于是孩子修正了自己的记录。

4、当孩子的答案看似正确时——关注核心概念的自主建构

追问类型：质疑式追问

当孩子寻找到了问题的答案，自主建构科学概念的时候，面对看似正确的科学答案，教师还需要进一步的倾听，倾听孩子的解释、说明与运用，了解孩子自主建构的科学概念是否准确、全面。此时，教师可通过质疑式的追问，引发孩子对核心概念的进一步解释与修正。

例如：驱动性问题——鱼是怎么样在水里呼吸的？

幼儿：鱼都是用鳃呼吸的。小鱼嘴巴一张一合，用鳃呼吸水里的氧气。大鱼是用头顶上的鳃喷出水，然后呼吸空气的。

此时的孩子虽然知道“鱼是用鳃呼吸的”这一答案，但是从孩子的语言中可以发现，孩子对于什么是鱼？鲸鱼是不是鱼？等科学概念并不明确、清晰。于是教师进行质疑式追问——“你所说的大鱼是指鲸鱼吗？”“鲸鱼是不是鱼呢？”在质疑中，孩子调动前期经验进行解释归纳，资料查找，最后明确了鲸是哺乳动物用肺呼吸，同时进一步梳理了鱼类的主要特点。

从一个驱动性问题出发，开始一段探究的历程。人类就在这样一个提出问题、寻求答案的历程中进入细胞内部、海底深处、火山岩洞、乃至月球之上。同样的，为孩子提出一个有价值的驱动性问题，将孩子带到更深、更高、更广、更复杂的探究领域，我们期待着孩子们能变得越来越喜欢提出问题，越来越热心于观察周围的世界，越来越乐于通过自己的猜测验证去解决问题。越来越带给世界不断的发现，不断的欣喜！

参考文献

《蚯蚓，影子和漩涡——幼儿班里的科学活动》【美】KarenWorth Sharon Grollman著 刘占兰 易凌云等译 北京师范大学出版社 2008年1月

《儿童早期的科学经验》【美】吉恩.D.哈兰 著 张宪冰等译 庞丽娟主编 北京师范大学出版社 2006年10月

《中小学科学教学——基于项目的方法与策略》Joseph S.Charlene M.Czerniak著 王磊等译 高等教育出版社 2004年5月

《幼儿园科学探究的教与学》中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专业委员会编 南京师范大学出版社 2006年3月