四川省教育科学研究所　许双全

    课文是语文教材的主体，就课文相对语文教学的使用性质归属来看，最权威最适合的论述早有叶圣陶先生的“‘例子’说”。由是，许多老师常常未对此说发表的语境、针对的情况以及特定的含义哲思细辨，就凭对此片面单一的字面理解──“语文教材无非是学习语文知识的例子”和头脑中偏颇的传统认识──“语文教学标志性工作是语文知识教育”等，想当然地将语文教材中的课文视作仅供学生学习字词句段篇语文知识、进行语文能力训练的一篇篇“例子”。教学时，也主要从此视角并基本限定在此视角内，或游离课文整体，单纯围绕生字新词、重点语段及描写的事物个体等，反复进行繁琐辨析，抽象其中的意思、特点与感情；或脱开具体内容，简单剥离语言文字表达的特点、方法与课文写法等，机械进行理性分解，概括其中的语文知识。而对课文语言文字反映的自然世界、社会生活和人类文化精粹、精神情感、生活经验、认知结晶等方面具体内容，以及文本整体内涵意义的感受、领悟，则往往仅限于学习具体语句的需要，浅尝辄止。这类倾向，从《人民教育》2006年10期上“语文课该侧重教语文知识还是进行人文熏陶”的争论中可见一斑。

    “工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”而语言文本又本是思想先行而后述诸语言铺陈物化而成的，其具体语言文字与承载的内涵意义是共生互存的统一体。作为人类文化优秀作品精心选入语文教材的语言文本──课文，更是内涵精妙、语言优美，对学生具有人文教育和工具性教育双重教益功能，且相依相托、相得益彰的典范作品。

    有鉴于此，无论片面偏重语文知识教学还是人文性熏陶，都将割裂课文语言文字与文本内涵互为表里、相互依存的关系，造成欲孑然独立，却一损俱损、溃不成文的局面：或使本来植根于自然世界、发源于社会生活的语文作品枯竭成无本之木、无源之水式的语句空壳，既丧失蕴涵的精妙意义而缺“神”，又弱化了人文熏陶的功能；或使语文作品中天生依存于物化语言的人文内涵脱羽为缥缈云雾式的道德教义，既失却存身的语言形体而无“形”，又减损了形象感染的能效。再者，还将撕碎两者互为星月、交相辉映的琴瑟之和，湮灭相互增光添彩之妙用，让双方都黯然失色。

    显而易见，上述片面关注课文中的工具性教学，忽略课文语言文字承载的人文内涵的教学，必将削弱课文蕴涵的人文精神对学生的教化功能，使内涵丰富、形象生动、情味浓郁的语文课堂蜕变为空洞无物、机械无趣、僵化无味、效能低下的技能训练场，难言实现工具性与人文性的统一，体现语文课程的基本特点。

    由此难免疑惑：如此唯知识的倾向，难道是叶老发表“‘例子’说”的本意和想要倡导的语文教学景况?语文教学究竟是否要重视人文熏陶和生活教育?

    带着疑虑重读“‘例子’说”的全文，特别是这段话：“再说怎么‘讲’。我也曾经朦胧地想过，知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”从这段话中，我们首先发现，“此说”总体上是针对“教师只管‘讲’这回事”而言，具体是仅就怎么“讲”知识时谈及。进而发现，说“语文教材无非是例子”，是相对于指导学生学习教材中的语文知识，凭借这个“例子”要使学生练成阅读和作文的熟练技能而论的。反复阅读此段文字及全文，均未发现论及教材人文内涵与语文知识的关系，更无轻视人文熏陶的只言片语。

    据此可以看出，叶老的“此说”在这里仅针对教材中语文知识的讲解，单从语文课程的工具性方面，肯定了语文教材中的课文是在一定程度上体现了语文知识及其应用规律的“例子”，着重论述了其帮助学生练成阅读和作文的熟练技能的关系，强调了“精讲”与“学生自己探索”的重要性，其中并无否定教材中的人文内涵和在教学中排斥人文熏陶的意思。反而在《国文教学的两个基本观念》一文中，叶老还曾强调：“国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。”顺此思维逻辑广而推之，蕴涵着丰富的自然物象、人文精神、生活哲理与经验等内涵的语文教材，同样也应是对学生进行人文熏陶和生活教育的“例子”。这样理解可能才是全面领会了叶老对语文教材的认识。

    其实如上所述，语文作品本来就是借助语言文字反映人类社会中的万物万象、精神文化、认识经验、情感态度等内涵的物化形体。语言文字的表述顺序、特色以及隐含的知识与应用规律等，主要也是依循事物的特点及其发展变化的运动规律和作者认知的特性、规律与习惯等生发铺陈的。旨高而言秀，意雅而辞美。离弃了内涵意旨，文章的外化形式──语言文字就只是一堆零散堆积的词句材料，无以成文。就此奢谈课文中的语文知识和语言表达特色与规律，甚或奢望仅依此教学来帮助学生掌握语文知识，无异于舍本求末。例如，教学古诗《静夜思》，要是撇开诗句表现的美妙月景和浓郁乡思，仅据词句字面意思直白理解，何言内涵意境的清辉与深邃，何来体验情境与感受情意；又何论言语形象的精妙与光彩，何谈领悟表达特色与享受审美情趣。

    综上所述，语文教材中的课文，应是以精当的人文精粹、生活经验、认知规律等结晶为其内涵，以准确贴切、生动形象、炽热优美的语言文字为载体，隐含着精要的语文知识和经典的语言表达特点，对学生具有思想文化、道德操行、生活情感等多方面人文性教育，以及语文知识、表达方法等方面工具性教育双重教益的语言文本，也即提高学生语文素养的教学“例子”。所以教学中，教师应引导学生从阅读课文语言文字入手，仔细体味重点语句及全文表达的完整意思，从中感受人事景物形象和思想情感，进而感悟课文整体意旨和思想的历程与方式方法；同时，指点学生领悟课文语言文字贴切生动、绝妙精美的表达特色，增强思想认识与语言积累。总之，要将人文熏陶和语文工具训练融合为同一教学过程，互相增色添彩，在教学中真正实现人文性与工具性的统一，鲜明体现语文课程的基本特点。