以《故乡》为例谈教学内容的确定

作者：北京教科院基教研中心  李卫东

出处：《语文教学通讯》，2010.12.B

备课不是一件没有专业含量的“体力活”，对语文教师尤其如此。语文教师备课要比其他学科的教师困难一些，难就难在语文教学内容的难以确定上。而教学内容的确定恰是语文教师备课专业性的重要体现。换句话说，语文备课第一位的问题是备“教什么”的问题，第二位的问题才是“怎么教”的问题。如果在“教什么”的问题上，即“教学内容”的问题上把握不恰切、不合宜，“如何教”的教学策略和教学方法就显得没有多少价值。本文就以我自己备《故乡》的经历为例子，来初步探讨如何确定教学内容。

一、直面文本：对教材的“语文学”解读

语文老师比较难做，最重要的一个因素就是我们不知道教什么，不知道怎么教还放在其次。为什么呢？数学老师、物理老师、化学老师乃至英语老师，他们的教学内容教材基本上都给呈现出来了，是逻辑化的、结构化的，乃至序列化的。尤其数理科，是以概念、定律、原理、法则为核心组织起来的一个非常严谨的教学内容序列，十个数学老师教同样的一个章节，在教学内容上，没有大的区别，区别多在于呈现教学内容的方式。但是，十个老师来教《故乡》，教学内容的选择却可能五花八门。现在的语文教材通过思考练习题、阅读提示等助读系统提示着教学内容，但确定的教学内容呢？目前的语文教材还不能给出。这就要要靠我们从“语文学”的角度去挖掘、去提取、去提纯，确立有价值的语文教学内容。什么是语文学？其实就是我们在大学学习过的文艺理论、语言学、阅读学、写作学等等，这是语文学科本体的知识，是我们吃饭的家伙，如果这些东西操作运用不熟练的话，那些教育学、心理学似乎就发挥不了多大的作用。我这样说并没有厚此薄彼的意思，并不是要把语文学强调到无以复加的程度，而轻慢教育学与心理学。两者要结合，但不能一门心思抱着这样的幻想—一堂课教学策略很先进了，教课手法很灵活了，课堂上师生活动很充分了，这节课就是好语文课了。你还得注意教学内容的甄选和判断。因为，即便你熟稔了教育技术，有了好的教学方法、教学策略，那么，你在课堂上怎么引导学生的对话与质量呢？作为教师你必须做出随时的应对吧。你的教学机制源自哪里，源于你的学养，你的语文学的素养。有了丰厚的学养，你才能对课堂上学生的判断做出及时的、正确的反应和迅速的处理。

从语文学的角度解读文本，就是要看哪些教学知识、教学内容是有价值的，是有语文含量的。首要的就是裸读，把所有的教学参考、教学资料甚至是网上的二手资料先悬置起来，乃至自己以前读这篇文章的“先见”也搁在一边，直面文本，捕捉阅读的第一感觉，发现文本中有语文含量的、有语文味儿的、富含语文元素的东西。

其次，参照名家解读教材文本的相关资料，进行甄选，确立教学内容。这里的参读，更多的是随教而读，以教促读。比如教鲁迅先生的《故乡》，参阅一些研究鲁迅方面的著作，翻看一下有关章节，在网上输入关键词“故乡”，看看有没有一些名家解读（故乡）的文章。我一般是搜名家的，这并不是我迷信专家，而是因为专家的研究成果一般都是经过学术界公认的，他们的学术水准按照常理来说应该不会有大的出入和摇摆，他们的一些解读文学作品的文章的可信度应该是比较高的，最重要的是他们代表着学术研究最前沿的方向。我在备《故乡》的课时就研读了几位专家学者的解读文章，有王富仁的《精神“故乡”的失落》、钱理群的《故乡：心灵的诗》等等。我读这些文章是要搞纯粹的鲁迅研究吗？错了，那不是我们中学语文老师的主责，也不是我们的专长。我们的随文研读不是搞纯粹的理论研究，而主要是为提取语文内容服务的。比如钱理群的《故乡：心灵的诗》，开篇第一段写道：

故乡里分明有两个故事：他人的故事—闰土的故事，与“我”自己的故事，两者互相渗透、影响，构成了一个复调，以往的阅读偏于注重闰土的命运及其意义，其实作者的着力点反倒是在对“我”的精神历程的审视。对闰土的关照是包蕴其内的，故乡更是一首心灵的诗。

这对我们确立教学内容有什么启发呢？钱理群的解读更关注“我”，把《故乡》看作一个知识分子的“心灵的诗”。他在文本当中还分析了“归乡模式”，即“离开故乡一返回故乡一再离开故乡”，在中外好多文学作品里面有这样的“归乡模式”，他从这个角度切入分析，会给我们很多启发。再如日本学者写的一本《鲁迅＜故乡＞阅读史》，他的研究视角很有意思，整本书贯穿始终都在探讨一个细节：那个碗碟到底是谁偷的。闰土是小偷，还是杨二嫂是小偷，还是小偷是另外一个人，一个细节的探讨却牵拉出很多有意味的内容来。总之，备《故乡》并不是作《故乡》的理论研究，更不是照搬理论研究成果，但参阅一些研究《故乡》的文章，会从学理的角度给我们确立语文教学内容以很大帮助。

二、倾听学生：对教材的“教育学”审视

语文学的解读，保证了教学内容的“语文性”，但是否意味着所确立的教学内容就是合宜的了呢？还不是。还要倾听学生，掌握学情。掌握了学情，就能保证教到了学生的需求上，不至于鼓捣来鼓捣去，学生对教学内容却产生不了任何兴趣。你呈现给学生的教学内容没有落脚到他的“最近发展区”上，不就是无效的吗？低效重复的课，是调动不起学生的胃口的。因此说，确立教学内容，分析学情也非常重要。了解学情，最好的方式是先学后教。比如，《故乡》教学分两个课时，第一个课时印发“导学案”，学生依凭“导学案”自主讨论、学习，这个过程当中老师就随时把握了学情，了解到了学生对所学课题的真实反应。第二节课，可就一些确立在学生兴奋点、困惑点、认知盲点上的问题进行深入讨论，这样的方式我们就把它笼统地称为“先学后教”。如果不能做到先学后教，就要对学情充分预估：学生读这样的一篇文章会在哪些方面遇到困难，最感兴趣的是什么，不感兴趣的是什么，感到困惑的是什么，需要帮助的估计是在哪些地方，认识不到的盲点是在哪里……依此作为确立教学内容的依据。

这里所说的学情不是笼而统之的学情，而是指向特定任务的学情，是具体教某篇课文的学情，一定把问题给揭示出来，把学生面对的矛盾和困难揭示出来。我曾参加过一次中职语文教学说课比赛的评委工作，参赛老师说学情的时候大都会说中等职业的学生基础差、厌学、上课纪律不好维持等等，说得太笼统了。因为这样的学情既是语文的，也是数学的、英语的，又是地理的、政治的。有的老师说得具体一些：学生语文基础薄弱，某方面的能力还可以，比如搜于口头表达。虽然说到语文了，但是牵涉到这一课呢？应该再深入，一定要深入到特定教学内容的学情，而不是笼统的高中学段、初中学段的学情，也不是一个单元的学情、，而是特定的这一课的学情。

比如说教学鲁迅先生的这一篇《故乡》，我会做出一个预估：第一，学生可能对于“我”和闰土之间的关系不明白，为什么会称“我”老爷，称“老爷”意味着什么；第二，对“我”和杨二嫂、闰土这三个人物之间的关系可能没有清晰的把握，为什么要刻画杨二嫂和闰土这两个人物呢？他们之间有什么关系？“我”对他们的态度到底如何？第三，学生分析这篇小说，可能在对“我”这个人物形象的认识上产生了一个盲点，只关注闰土和杨二嫂，而忽略或者说无视另一个小说的人物形象—“我”的存在，学生对“我”这个人物形象的认识和关注不够。还可能会罗列出很多问题，有很多细微的地方不太清楚，乃至于像什么是“伊”、文中的“它”为什么用法不一，等等。《故乡》这篇文本发表于1921年，是文言文向白话文过渡的一个时期，学生对这个文本的把握可能会在语言理解上有障碍，这些你也应该有清醒的把握。这样在课堂上就能准确应对此类问题，而且不会让这样的“枝节”干扰主要的“教学内容”。

提起“预估”，上海的钱梦龙先、生近三十年前上的一篇《故乡）一点也不过时。说到这里我在想，几十年来，刊物上发了那么多教学实录、教学论文，很少有人上升到课程文本的角度去做梳理、积淀，并把它们固化下来。比如同样教学《愚公移山》这一课，同样教学《林黛玉进贾府》、《祝福》等等，不同时期的老师执教这同一篇课文，被大家津津乐道的、经得起考验的、非常精彩的教学细节，如果能分类整理下来多好。不要整个实录，就取有意思的几个片段，或者直接呈现，或者转述过来，也可配点评析，这就对我们老师们备课很有帮助。不是要在教法的一招一式上学他们，而是要在教什么上获取启发。

钱梦龙先生三十年前教《故乡》是怎么教的呢？他让学生递条子，让学生把预读课文后产生的疑问都写在纸条上交给老师，钱先生就拿这些纸条来备“学情”，备“教学内容”。学生提了大大小小一百多个问题，经过仔细梳理后，钱老师留下了五六个问题，解决了几个重要内容，而那节基于学情分析的课也的确上得很成功。

三、综合考量：预设合宜的教学内容

个人独立解读所得、专家解读的意见就一定都是可教的教学内容吗？未必。同理，学生感兴趣、有困惑的内容也未必都可以被选定为教学内容。教学内容的选定需要做出综合考量，是语文学和教育学视角融合后的成果。

备《故乡》一课，融合后的成果是什么呢？我是从人物话语方式的角度来确立教学内容的，即通过话语走进人物的精神与心灵世界，教给学生这样一个阅读小说的方法性知识。言说方式就是人生方式，由一个人物说了什么，怎么说的，挖掘到他背后做了什么，怎么做的。我从这个角度切入，和学生一块儿分析闰土的话语方式，中年闰土和少年闰土的话语方式有何区别与联系。要求读课文，读相关章节，放声读，找出少年闰土的话语方式是什么，找出那些语言来；中年闰土是怎么样说的，朗读，默读，圈画，思考，并归纳一下二者的不同。学生就会发现，少年闰土说话滔滔不绝，无拘无束。什么标点居多？省略号。这个省略号是什么意思？学生就会说这个省略号的意思是“话”说不完，是省略内容，肚子里有没完没了的故事。再看中年闰土，请学生用二字词语或四字成语来概括。学生会说木钠，断断续续，吞吞吐吐，欲言又止等等，都是可以的。这里什么标点符号居多？还是省略号。这个省略号又是什么作用呢？学生肯定说这里的省略号是话语中断，不是话未说完，不是简单的内容省略，是话语中断。我们用一个总的特点来概括中年闰土的话语方式是什么。当然，学生可能概括不很精当。我备课中的一个预设是“失语”。少年闰土有着说不完的话，是非常健康、非常自然充盈的一种言说方式。现在呢？失去了。中年闰土也不是一点儿话都没有，有，但是吞吞吐吐，失语了，不正常了，不自然了。这个地方尤其围绕一个“老爷”重锤敲打，怎么失语了呢，

分析完闰土，然后让学生分析杨二嫂的话语方式是什么。他们肯定找标点符号，找话语、句式，找特点，也能做一个概括。闰土“失语”了，杨二嫂呢？请学生分析课文得出自己的结论。学生会找出“胡子这么长了！”一类的感叹号，这是怎样的话语方式呢？我提前的备课是：颠语。学生概括不一定非得说出颠语来，意思到了即可。“我”呢？再来引导学生概括“我”的话语特点。“我几乎没说话”，“我不知道说什么好了”，“我无话可说”，几乎没有“我”的完整的对话语言。用来概括“我”的话语特点就是：无语。“我”是孤独的，没有人可以进行沟通。

失语，颠语，无语，归纳出这样的话语特征，都是有文本依据的，并不是凭空分析。这不就是话语分析吗？实际上也是从言语交际学的角度，从人际沟通的角度看人物的话语方式，进而分析人物的心理特征。中年闰土、杨二嫂、“我”，他们实际上都是非自然地使用着话语，一个是失语，一个是颠语，一个是无语，都与少年闰土和少年的“我”那种纯粹自然的言语交际不一样了。这时可以启发学生：这种言语交际方式的背后意味着什么呢？这篇小说仅仅是想揭示三个人物的话语方式不一样吗？话语方式的背后意味着什么呢？学生讨论后即会明白，这意味着大家都变了，大家的生活方式都不自然了，大家的人生方式都不自然了，都不健康了，不充盈了。要么无语孤独，要么麻木失语，要么态唯颠语，都是非自然的、背乎人性的一种人生方式。原因何在啊？原文里有啊，多子啊，饥荒啊，苛捐啊，杂税啊，更重要的是什么？再去挖掘，是等级制度，你看这一句‘“老爷”，说明了精神的隔膜，可以结合“隔膜”、“厚障壁”这些关键词做深入分析。虽然杨二嫂和闰土对“我”的态度不一样，一个是尖牙利齿挖苦讽刺，一个是叫“我”“老爷”恭恭敬敬，但都是因为有阶级等级鸿沟的存在。杨二嫂为什么讽刺我？“你放了道台了”、“你有了几房太太了”，都是因为这种阶级之间的地位悬殊。人与人之间的这种差异扭曲了人与人之间的关系，其表层反映就是扭曲了的言说方式，不正常的言说，从深层来看就是不正常的生命，不正常的生活，背乎人性的人生方式。

“我”是无语的，那“我”回故乡怀的是一种什么心情？离开故乡又是一种什么心情？可以重点分析一下后三段的抒情、议论，以这个问题串起来，分析“我”这个人物形象，重点抓住回到故乡、离开故乡这三段，抓住．‘路”等关键词。有的学生可能找到“希望”作关键词，我和学生学习这篇课文的时候紧紧抓住的一个关键词是“走”。实际上，王富仁先生、钱理群先生都指出，作者印象中的那个故乡是提纯了的，是过滤了的，是美化了的。看到“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，见到中年闰土和杨二嫂的变化，“我”悲哀的心一下子沉到了深渊。但是临走的时候，又出现“深蓝的天空”那幅美丽的图画。不断地离开故乡，回到故乡，又离开故乡，不断地充满希望，又绝望，又希望，就是一个圆圈。实际上，这就揭示出鲁迅先生的生命哲学—反抗绝望。鲁迅先生鄙视那种廉价的希望、轻薄的乐观，他骨子里有一种绝望、悲情的基调，但是他又从绝望当中去寻求突破，反抗绝望。鲁迅先生以及他笔下的一些知识分子形象即是在绝望当中寻求突破，不断地“走”，鲁迅先生给我们留下的是不停行走的背影。《野草》中选编了那篇戏剧形式的散文《过客》，鲁迅先生的背影就是过客的背影。

课上虽然不一定和学生探讨这么深，但了解到这样一层，在处理故乡最后几段内容时就会更清醒，更从容。

当然，确立教学内容还有其他选择，比如进行互文阅读。可以拿《故乡》来和《社戏》等鲁迅的其他作品作比较阅读。《社戏》不就是那幅理想中的图景吗？人与人之间的纯洁关系，双喜、阿发率性言说的态度：“偷我们的吧，我们的大得多呢。”包括六一公公，也是成年人呀，那是小国寡民呀，那是一个海边的小村子啊，人与人之间的关系都还停留在原始状态，处处弥漫着朴素的原始民风。实际上《社戏》在编入教材之前删掉了一千多字，很多论者认为不该删。那一千多字是小说开头讲在京都看京戏的过程，周边是俗不可耐的戏客、闭塞的环境……实际上是揭示了一种不自然的、不健康的人生舞台、人生环境。然后马上转入了去乡下鲁镇看戏的情景的描写。京都看戏的环境不就是“我”和中年闰土、杨二嫂所处的环境吗？能不能拿它来与《故乡》作互文比较？这个“互文”不是指互文修辞，是文艺理论中的互文性，也叫“文本互涉”。按照互文性理论来说，任何一个文本都对其他的文本形成扩散性影响，你中有我，我中有你。同一个作者不同的文本更是这样，很多时候就存在互文关系。《故乡》和《社戏》存在互文关系，和《祝福》也存在互文关系，《祝福》也是“回到故乡一离开故乡”的一个归乡模式。《祝福）也是两个故事：祥林嫂的故事和“我”的故事，也是心灵的诗，其中的反思比《故乡》更深刻，那里面有对心灵的追问、拷问。祥林嫂问他到底有没有魂灵，这是所有知识分子都应该直接面对的一个问题，“我”却予以回避了，这个拷问更深刻……比较的内容可以有深浅，养成学生比较的眼光，形成能力的迁移，这是共同的。

末了，我想强调：教学内容是“预设”的，更是“生成”的；学情是预估的，更是流动的。课堂上的学情在千变万化，教学也就在变化、流动的学情中随时调整。从这个意义上讲，备课不止在课前，而且在课中、课后，备课永远处于“进行时”。

（北京教科院基教研中心；100031）