随着2017版新课标的颁布，“素养”一跃成为近几年基础教育最火爆的概念之一。崔允漷教授谈到其火爆之快时调侃，“素质教育”用了十年时间成就的名气，“素养”一两年时间就赶超了。看看现在的新课程培训，几乎言必称“素养”，也足见“素养”概念之流行。

对比之下，在新课标大力提倡要发展学生素养后，“知识”这个概念在基础教育中的地位仿佛骤然降了很多级：“知识”以前是天蓬元帅，现在则被贬凡间当了猪八戒。许多专家学者在澄清“知识”与“素养”的区别时，也多采取褒奖素养教育，贬抑知识教育的立场。

现在问题来了：曾经我们深信“知识就是力量”“知识改变命运”，为何“素养”一出现，“知识”就成了许多专家学者声讨挞伐的对象？

深入争鸣，就会发现这个问题的出现更多是个误会。

当声讨“知识”以高亢的课改呼声传出来，它听上去就像要让“知识”的价值全军覆没一样。但抛开那些表面的喧嚣和分歧，难道博学审思的专家学者连知识的价值这种常识都不知道？明显不是。只是专家学者如果不振聋发聩地指出过去知识教育存在的问题，人们对新课改的理解和实施就可能不以为意，漫不经心。

实际上，即使是激烈批判知识教育的专家，也不是全盘否定知识的价值，更不是要全盘抛弃知识学习，他们只是在强调要用素养教育超越传统以知识灌输为中心的教育。

素养教育是对知识教育的超越，“超越”一词就是理解知识与素养的联系与区别的一把钥匙。要素养不等于抛弃知识，也不可能抛弃知识。离开了知识，素养的培育就失去了生存的土壤和浇灌的资源。没有“知识”作建材，素养的大楼就没法修盖。

但是，沉迷于知识教学，让学生的大脑成为装知识的袋子，也不会上升到素养教育的高度。建筑工人只学习钢筋是什么，水泥怎么来，砖瓦如何制作，他就没法造出一栋房子。同样，一个只善于分析语法结构的学生，也鲜少能写出珠圆玉润的文章；一个在考试中熟悉明喻、暗语、借喻用法的学生，与人交流时却未必懂得用比喻来表达自己。所以说光有知识还不行，知识还需要升华，升华到素养的地步，才能转化为学生自己的东西。

素养是对知识的超越，但不应简单地理解为只要是素养就比知识好。实际上，无论是知识还是素养，都有一个好、更好与最好的选择问题。

任何知识本身都附带一定的素养含量。所以素养教育必须思考的一个要点是：什么样的知识最有价值，最有利于培养学生的素养。

素养教育自身还要回答一个至关重要的问题：在各种各样的素养中，什么样的素养最有利于学生发展。2017版课标对此的回答就是以学科核心素养来发展学生的综合素养。

常言说“没有最好，只有更好”，这固然有理，但没有“最好”作标杆，“更好”就可能失去方向。所以素养教育不能回避“什么对学生最好”的问题，而问“什么对学生最好”其实就是问“什么对人最好”，所以归根结底，这是一个哲学问题。循着这个路径，我们就会发现，素养教育并不是教育的终点，而是教育体系中承上启下的枢纽和中转站，它的终点对教育者来说是育人，对学习者来说就是成人。

知识→素养→成人

所谓成人，不是法定年龄上的成人，不是生理上的成人，而是成为学生自己。这样说有点拗口，换成哲学性的说法就是“认识你自己，成为你自己”，根据2017版课标的育人目标，就是立德树人。

既然最终的目标是为了帮助学生成为最好的自己，所以学生的素养就必须由他们自身习得，而素养是学生本人先天与后天共同作用的结果。因此知识固然可以由老师强制灌输，素养却没法灌输。

既然素养不能靠灌输得来，知识学习也最好不要灌输。客观地看，灌输知识也能培养学生的素养。但这种方式虽然给教师的教学省了很多专业成长的麻烦（老师只管把熬好的知识舀给学生，多轻松啊！），却会让学生付出高昂的成长代价。

打个比方，教师可以强制学生背课文，古人就讲“书读百遍其义自见”嘛，所以让学生死记硬背一百遍肯定也能渗透进一些关于记忆、理解、领悟和综合运用方面的素养，但这种方式至少会给学生带来三个问题，一是不人道（强制要求），二是不科学（高耗低效或短期有效但长期低效乃至无效），三是学生学得不积极（很被动很抵触）。而如果采用大单元、大情境、大任务的教学模式，尽可能地促使学生进行自主合作探究式学习，这样学生不但可以在死记硬背方面少一些消耗，还能超越单篇学习带来的知识碎片化、视野狭隘化以及理解浅表化等倾向。

知识灌输存在的问题，让学生在通往素养的路上举步维艰。知识灌输主要是老师推着学生跑，素养教育则倡导老师和学生一起跑。我想答案一目了然。