结构与建构，两者皆起源于皮亚杰的有关理论，从分析学习者知识形成的两个过程（同化与顺应），认为学习者知识的形成就是其将新知识与原有的认知结构相互作用，达到同化与顺应，最终形成新的认知结构的过程。可见，对学习者学习的本质分析上，结构与建构是没有分歧的，都是新旧经验的冲突依法的观念转变和结构重组。

结构主义以皮亚杰结构主义心理学为理论基础，强调学生所学知识的结构性，认为任何学科都有一定的结构性，学科内容的编排要体现其结构，把学生掌握学科的基本理念为未来服务，作为教学的目的，偏重于知识的结构化，规律的绝对化，以及知识的迁移功能。可以说结构主义更多地关注教学中物（知识）方面的内容，即知识及其传授方式的结构化，认为每一个学生都可以像科学家那样成为一名发现者，两者区别在于学生是对已知事实的再发现，而科学家是对未知的探索，忽视了学生作为人的主体性。 

要让学生掌握学科的基本结构。结构主义认为任何一门学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。它反映了事物间的联系，包含了“普遍而强有力的适应性”。不论教什么学科，都必须使学生理解学科的基本结构，而学科的基本结构即各门学科的基本概念、基本原理和规律。“基本”就是一个观念具有广泛的适用于新情况的能力，它是进一步获得和增长新知识的“基础”；“结构”则是指学科的基本概念、基本原理以及他们之间的联系，是指知识的整体和事物的普遍联系即规律。另外布鲁纳指出，在教学中，不仅要让学生掌握一般的理论，还要培养他们对学习的态度、对推测和预测的态度、对独立解决问题的态度。因此他强调要精准组织教材。布鲁纳指出：“学习结构就是学习事物是怎样相互联系的”。他认为，学习的首要目的是为将来服务。学习为将来服务有两种方式：一是特殊迁移，二是原理和态度的迁移。

建构主义则站在另一个角度即学生的角度看待教学，强调学习的主动性、社会性和情境性，认为教学过程不是孤立的课堂过程，学习者要在一定的情境下，即社会性背景下，通过与其他人的相互作用，利用学习材料，建构自身的认知结构。在建构主义教学理论中，我们经常看到“情境”二字，它把学习者作为活生生的社会中的人来看待，而不是机械的记忆反映工具，认为学习的展开只有在相适应的情境中才能达到有效的教学的目的，实现认知结构的重构。但是，它在强调学习的非结构性、主动性、社会性和情境性的同时，忽视了知识本身的教学。

可见，结构主义和建构主义是皮亚杰学习心理学的两个分支，不能把二者对立起来，在新课程标准中，既要求知识的掌握，也强调情感、态度和科学方法的获得，可说是把两者相融合了，然而这样的融合必然带来一个问题，两个教学理论的视角不同，所要求的方面也是不同的，协调起来有困难，如果两者兼顾势必造成混乱的局面。在一些义务教育课改试验区，让学生自我探究，学生只能是一头雾水，因为学生掌握的知识还没有具备自我分析解决问题的能力，这时过分强调学生的自主性反而容易打消学生的积极性，造成学生对学习的恐惧，知识的结构化应该作为学生自我主动性发挥的基础，没有结构化良好的知识，主动性、创新性难以谈起。