一、核心素养的概念界定

“核心素养”（Key Competencies，或者Core Competencies）这个词舶来于西方。“Key”在英语中有“关键的”“必不可少的”等含义。“Competencies”可以直译为“胜任力”或者“能力”，但从它所包含的内容看，译成汉语的“素养”更为恰当。在英文文献中，“competency”“competence”“literacy”几个词常常互换使用或者并列使用，表达的都是相同的含义，都可以译成“素养”，［1］没有必要刻意做出区分，［2］在翻译问题上也不必聚讼不休。

核心素养是21世纪人人都需要具备的关键少数高级行为能力。深入认识核心素养的含义，要关注以下要点。

（一）素养是行为能力，是行为指向或实践导向的，是知识、技能、态度的统整与融合素养是知识（knowledge）、技能（skills）、态度（attitudes）的超越和统整，是一整套可以被观察、教授、习得和测量的行为。［3］或者说，素养是完成某一情境工作任务所必需的一系列行为模式，这些行为与绩效表现密切相关。［4］

素养之所以是对知识、能力、态度的统整与融合，是因为素养是人在真实情境中做出某种行为的能力或素质，而任何行为，都不是单一维度的知识、技能、态度所能支撑的，需要三者统合方能达成。素养 =（知识+技能）态度，亦即C=（K+S）A。态度是用乘方来连接知识与技能的。若态度为正值，知识与技能皆会产生乘数效应或者放大效应；若态度为负值，知识与技能皆会产生缩小效应甚至出现负面效果。

在素养的“冰山模型”中，知识、技能裸露在水面以上的表层部分，是容易测量的，也是可以通过针对性教育或培训习得的；而态度（内驱力、社会动机、价值观等）则潜藏于水面以下，不易观察和测量。在素养的“洋葱模型”中，最外一层是技能，由外向内依次是知识、态度（动机、价值观等），越向内层，越难以评价与改变；越往外层，越相对容易观察与培养。“洋葱模型”与“冰山模型”的本质基本一致。

人存在的样态即行为，亦即实践。人在实践（做）中生存和发展。人类存在的实践本性意味着，人的本质是由其实践或行为的样态所界定和决定的。这要求教育的本质是提升人的行为能力或者实践素养。可以说，人最重要的素养就是实践素养。对于素养的这种界定，就要求在确定核心素养时，要用“行为能力”或者“能做……”来表述某种核心素养的名称。例如，经济合作与发展组织（OECD）在陈述九个方面的核心素养时，都表述为“能够做……”（the ability to …）。此处的“能力”即行为能力，其含义比技能要宽泛，是技能、知识、态度的复合体。因此，在表述某种素养时，常用“XX能力”来表述，如创新能力、合作能力等。

从行为的视角去表述素养、分解素养（把大的行为领域分解为若干小的行为），具有明显优点。

其一，可以使核心素养作为培养目标具有很强的可操作性、可视性，让人能够看得见、抓得住，拉近了远大目标与实际工作的距离，既利于教师在课堂上开展教学，也利于对核心素养的培育结果进行评价。从培养目标实现的角度讲，核心素养应该是可教、可学、可评价的。从行为视角表述的培养目标，对可教、可学、可评价最为有利。而且，对行为的评价是综合性评价，已经包含（甚至可以替代）对于知识、技能、态度的单项评价。

从素养的“冰山模型”和“洋葱模型”可知，“核心素养相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性等特点，这是造成其评价困难的原因之一。目前欧盟国家中存在的一种思路是将核心素养转换为可观察的外显表现……对核心素养开展评价”［5］。

其二，素养强调知行合一、学以致用、实践力行，有助于破解现实教育中存在的“知识中心”的弊端，有助于从学生整体发展视角看待教育问题，破解教学中只见学科知识不见整体人的问题。欧盟的一份报告明确提出，“从知识到素养”是教育改革尤其是课程改革的方向，学科知识随着技术进步而数量激增，这些知识通过信息通讯技术可以迅速获取和快捷传送，在此背景下，“人们记忆这类知识的必要性急剧下降”，人们更需要具有“选择、处理和应用”这些知识的素养，“而这恰恰能解释为什么教育领域越来越重视素养的培育而非事实性知识的传授”。［6］

素养的这种特点，对核心素养的语言表述提出了更为规范、严格的要求。应该从行为的视角去清晰表述核心素养，似是而非的表述需要纠正。以此为标准去衡量目前的各种表述，则会发现一些表述是不规范的。例如，“具有……的知识”“有创新的愿望”“具备科学精神”“积极探索”等，都不是从综合性的行为视角，而是从知识或者态度视角去表述的。这样的表述可能会产生负面作用。单一知识视角的表述，可能会使教育教学走向“知识中心”的老路；而单一态度视角的表述，容易让实际工作者难以把握，“倘漠视素养的表现（即行为表现——引者）之维，必然走向神秘主义的素养观，由此导致素养教育的空泛和虚幻”［7］。

素养是行为能力，对它的表述应该是行为指向的。但这并不意味着不能把行为式的素养从知识、技能、态度三个方面进行分解式说明。例如，欧盟的核心素养框架中，在对每一个核心素养进行行为导向的界定后，又从知识、技能、态度三个方面进行了分解式说明，让人们看到了素养模型结构中“冰山”或者“洋葱”的全貌。这种分解式说明对于促进核心素养的培育，特别是对于修订课标、修订教材是绝对必要的。

（二）核心素养是21世纪的关键少数素养，不是全面素养或者综合素养

顾名思义，核心素养是指“关键的”“必要的”“重要的”的素养，是居于核心地位的关键少数素养。核心素养不是面面俱到的全面素养或者综合素养。核心素养的数目绝非多多益善，而是越少越好。正因为如此，才需要通过研究遴选出核心素养。

核心素养的提出具有鲜明的时代性。21世纪的社会不同于农业社会和工业社会，而是以知识经济、信息化、全球化为特征的新社会，其更加复杂、变化更快、不确定性更大，要求劳动力有更强的适应变化的能力，解决复杂问题的能力，交流与合作的能力以及使用现代信息技术的能力。核心素养即是在此背景下提出来的。

核心素养是在21世纪能够促进个人发展、社会发展的关键少数素养。经合组织对它的界定是“使个人在21世纪能够成功生活、能够适应并促进社会进步的为数不多的关键素养”［8］。个人发展意味着个人能有效就业、参与政治活动、建立良好社会关系；社会进步意味着经济繁荣、政治民主、文化多样、社会公正与和谐，以及环境可持续发展。

作为关键少数的核心素养，能发挥明确的导向作用，指明培养目标的重心和教育改革的重点。在教育目标问题上，核心素养的使命，不是解决“全面发展什么”的问题，而是解决在21世纪“重点发展什么”的问题。

（三）核心素养是高级素养或者高阶素养，不同于基础素养。

基础素养是指人们在日常生活、学习、工作中所需要的基本素养，包括基础性的知识技能如基本的读写算素养，以及基本的行为规范要求，如学会排队、遵守交通规则、不乱丢垃圾、不随地吐痰、不高声喧哗等。

在21世纪，只具备这些基本素养已经不能适应社会变迁的需要。21世纪要求教育目标的改造升级。例如，欧盟的一份研究报告指出，对于成功的成人生活而言，掌握读写算只是“一个必要但不充分的条件”［9］。美国特别强调四个“超级核心素养”即创新能力、批判性思维、合作能力、交流能力（4Cs），以超越传统的读写算（3Rs）这一基本素养目标。

核心素养本质上是在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力，涉及逻辑思维、分析、综合、推理、演绎、归纳和假设等高阶素养（higher-order skills）［10］，也涉及自主自觉的行动、错综复杂的沟通交流，“这些都是具有高层次水准心智复杂性的展现”［11］。从这个意义上看，核心素养是21世纪个人终生发展和适应社会发展所需要的高级素养。“应试教育”所培养的应试能力，也是一种素养，但绝非高级素养，因为这种能力以“简单记忆”“机械记忆”为中心，而不是以“高阶思维”为重心。虽然核心素养凸显了团队合作、自我管理等非认知素养的重要性，但这并不意味着认知素养重要性的下降，反而对认知素养的要求越来越高。因为简单的低阶认知素养已经被计算机所替代，但分析、批判、创新等高阶认知素养计算机目前还无法完全取代。因此，未来教育应将重心转向高阶认知素养和各种非认知素养的培育上。［12］

在核心素养的研究与实践中，一个易犯的错误是把基础素养也看作核心素养，纳入核心素养的清单中。尽管核心素养与基础素养层次不同，但都属于人人都需要具备的共同素养（common competencies），再加上基础素养的确重要，人们往往容易把基础素养列入核心素养之中，导致核心素养的数目膨胀。使得核心素养的清单名不符实，成为全面素养、综合素质的清单了。

强调核心素养与基础素养的区别，不是否认二者的联系，也不是否认基础素养的重要性。基础素养是核心素养的基础，例如，没有基本的母语、外语的读与写的素养为前提条件，高水平的交流素养就不可能形成。不能因为强调核心素养而在实践中尤其在基础教育实践中削弱基础素养的培育。

（四）核心素养是人人都需要的高级共同素养，即面向全体国民的国民核心素养，不同于职业素养

核心素养不是人的素养的全部，只是素养谱系中的一部分。人需要具备两类素养：一类是人人都需要具备的共同素养，一类是从事某种具体职业需要具备的专门素养（或称职业素养、专业素养）。

2015年联合国教科文组织发布《反思教育》报告，提出所有青年都要具备三类素养。一是基础素养，主要指日常生活所需的素养，如基本的读写算、遵守交通规则、不随地吐痰、不乱丢垃圾等。二是可迁移素养，指可以迁移和适应不同工作需求及环境的素养，包括“分析问题，找到适当的解决办法，有效地交流思想和信息，具有创造力，体现出领导能力和责任感，以及展示出创业能力”［13］。三是职业素养，是指特定职业所需的专门性素养，如医生、建筑师、会计师、教师等特定职业都具有不同的职业要求与专业标准，相互之间有很大差别，不可彼此替代。

此处的基础素养和可迁移素养属于人人都要具备的共同素养，职业素养则属于专门素养。其中，可迁移素养即为核心素养，它超越于某一具体的职业领域，是不同行业的从业人员都应该具备的素养。核心素养并不否定其他素养的重要性，不企图取代其他特定领域所需的特定素养或职业素养。在就业竞争加剧、职业变换加快的21世纪，一个人只具备基础素养和职业素养是不够的，必须具有可迁移的核心素养。可迁移素养实为职业适应素养，它可以大大提升一个人在劳动力市场的适应能力。

正是在此意义上，核心素养也被称为共同性素养、跨界素养、非学科素养，此处的跨界不是说这些素养是不同学科“之中”“之间”的共同要素，而是指超越各学科“之上”“之外”，可以用于其他社会场域和职业领域的素养。“这种素养具有可迁移性和灵活性，是一个人在急剧变化的环境中成功行动的无价之宝，这些素养主要包括沟通、问题解决、理性思维、领导力、创新、主动性、团队合作、学习能力等。”［14］

核心素养并不只是学生才需具有的素养，而是21世纪人人都需要的高级共同素养，即全民的国民核心素养。可以说，核心素养是适用于一切情境、一切人的21世纪素养，是关键少数高级行为素养。因此，培育核心素养，不仅是各级各类教育的重要目标，也是一个人一生一世的事情；它不是对应于某一个或某几个教育阶段，而是对应于一个人“从出生到坟墓”的所有阶段。可以说，培育核心素养，既是教育工程，也是社会工程，不仅教育要为此做出贡献，而且21世纪社会的制度安排与文化建设，都应该为此做出贡献。

二、核心素养的国际视野

20世纪90年代以来，核心素养成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建核心素养框架。世界范围内的核心素养热潮实质上是教育质量的升级运动，是国际教育竞争的集中反映。

（一）国际上核心素养的提出，是为了应对21世纪的挑战

21世纪是知识经济、全球化、信息化的时代，这使得社会变迁和社会面貌呈现出不同于以往的新特点，社会更复杂，变化更快，相互依赖加强，相互竞争加剧，不确定性增大。新时代、新社会需要新素养、新教育。

知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济。知识经济进一步强化了科技创新对于经济发展的极端重要性，要求教育把培养学生的“创新能力”放在突出甚至首要位置。信息化极大地改变了人们的工作方式和生活方式。在信息时代，知识和信息呈爆炸性增长，以知识记忆为主要特征的教育明显滞后于时代发展，高水平的“信息素养”即高效获取、甄别、运用信息的能力，在就业竞争中变得更为重要。而全球化创造出了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间，使得组成世界共同体的国家或地区之间相互作用、横向联系、相互依赖都大大强化，要求提高人的交流与合作能力。

知识经济、信息化、全球化都对劳动力市场产生了根本性影响，全球范围内新兴产业的崛起、传统产业的衰落所带来的产业结构调整，必定导致跨地域、跨行业的职业流动增加。21世纪的劳动力只掌握一种专门职业技能将很难适应职业变化的形势。在此背景下，职业适应素养即跨界的核心素养如创新能力、信息素养、合作能力等受到更多重视。

全球化和信息化不仅对经济产生深刻影响，对社会各领域也产生了深刻影响，尤其是政治和文化领域。尽管经济活动、信息交流越来越全球化，但政治决策和行动基本上仍局限在国家层面。全球化正在日益挑战民族国家的自主权，单一国家应对和规范全球化日益困难。全球化正在促成超越民族国家界限的新的身份认同，以及新的公民参与模式。信息技术尤其是新的通信技术和社交媒体，为人们提供了全球范围内交流、合作的便捷渠道，给正规教育在公民和政治社会化方面的作用带来了挑战。在全球化背景下，“关于公民素质问题，国家教育系统面临的挑战是如何塑造身份，以及在相互联系日益紧密和彼此依存日益加深的世界中如何形成对于他人的责任意识和责任感。”［15］在全球化背景下，要求赋予公民素养以新的内涵，要求加强跨国家、跨文化的交流与合作。就素养而言，要求培育新型的公民素养，以及交流与合作的素养。

经济发展和劳动力市场的变化对于教育产生倒逼效应，促使教育发生变革。这是核心素养研究与实践背后的深层经济社会背景。经济合作与发展组织在1997年正式启动核心素养研究之前，一些国家就对劳动力素质展开了调研，实际上已经拉开了核心素养研究的序幕。例如，英国产业联盟在1989年发表了《通向技能革命》报告。美国劳工部在1991年发布了《职场对学校教育的要求》报告，在1997年又发布了《为未来做准备：成人素养和终身学习的改革议程》报告。澳大利亚在1991年发布《青年人于义务教育后的继续教育与培训参与》报告，强调“与就业有关的核心素养”；在此基础上于1992年又发布《核心素养》研究报告，指出青年人为“有效参与新兴工作”需要具备七项核心素养。这些国家的报告都强调人际交往素养、合作素养、信息素养、思维素养、问题解决能力、责任感、自我管理等，这些方面就是后来国际组织和多国所强调的核心素养。

一些国际组织充分反映各国诉求，组织成员国开展协作研究，并统筹推进教育改革，在核心素养的推进中发挥了重要作用。1996年，经济合作与发展组织发布了《以知识为基础的经济》的报告，首次使用“知识经济”这一概念；1997年，该组织启动了“素养的界定与遴选”（Definition and Selection of Competencies，即DeSeCo）研究项目，2003年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society），2005年发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary）。欧盟一研究小组在2002年发布《知识经济时代的核心素养》研究报告。2006年，欧洲议会和欧盟理事会通过关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》（Key Competences for Lifelong Learning），标志着八项核心素养最终版本的正式发布。2010年，欧盟理事会与欧盟委员会联合发布《面向变化中的世界的核心素养》报告 。

一些国家在借鉴国际组织和他国经验的基础上，研发公布了本国核心素养框架。例如，美国2002年在联邦教育部的领导下，成立了“21世纪素养合作组织”，该组织制定了《21世纪素养框架》，2007年该组织发布了《21世纪素养框架》的更新版本。新西兰教育部2005年公布了包含四种核心素养的框架。法国2006年发布了七个核心素养。新加坡教育部2010年颁布了“21世纪素养”。日本2013年提出“21世纪能力”框架。这些框架无不体现了为应对21世纪的挑战，各国对于新的人才观、教育质量观的呼唤。

（二）尽管框架结构、分类方式有别，国外诸多核心素养的清单实质内容大同小异

迄今为止，国际上已经出现了诸多核心素养的框架清单，其中，有源与流之别，有母体与变种之分。经济合作与发展组织与欧盟的核心素养框架影响较大，成为诸多国家的核心素养基石。例如，新西兰的核心素养框架就是典型的经合组织框架的变种，相似度极高；法国的核心素养框架则是欧盟核心素养框架的翻版。当然，也有一些国家另起炉灶，如美国、日本、新加坡等，但也深受国际组织的影响。

一些国际组织、诸多国家和地区的核心素养框架，尽管在分类上差异较大，但深究这些框架分类之下的素养细目，就会发现大同小异，相似率很高，共识性很强。因为这些国际组织、国家和地区都是以21世纪为背景去选择关键少数素养的。全球化背景下，各国面临的挑战具有共通性和共同性，所以，核心素养的内容也具有趋同性。

一跨国研究团队于2009年启动了跨国研究项目“21世纪素养的评价与教学项目”（Assessment and Teaching of 21st Century Skills Project，简称ATC21S），在对12个核心素养框架进行比较分析的基础上，于2012年提出了一个共识性框架，包括10个方面的素养：创造与创新，批判性思维、问题解决能力、决策能力，学会学习、元认知，交流能力，合作能力（团队工作），信息素养，信息通讯技术（ICT）素养，公民素养（地方性与世界性），生活与职业生涯素养，个人责任与社会责任。［16］

中国一研究团队在梳理全球29个核心素养框架中的素养条目基础上，得出九项超越特定领域的通用素养：在高阶认知方面包括批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习；在个人成长方面包括自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活；在社会性发展方面包括沟通与合作、领导力、跨文化与国际理解、公民责任与社会参与。［17］

综合国际上诸多核心素养的框架清单可以发现，创新创业素养、批判性思维、解决问题能力、学习能力、社会与公民素养、交流与合作能力（包括跨文化、跨国界交流与合作能力）、自我发展与自我管理、信息素养等是被共同强调的。各方普遍认为，只有具备了这些核心素养，个体才能够具有足够的灵活性、适应性和竞争力，才能够更好地应对21世纪的挑战。

（三）国际社会核心素养的提出，反映了资本观的变化，是功利主义和人道主义的统一

核心素养的提出，标示出在21世纪经济发展中人力资本相对于物质资本的重要性。21世纪的经济形态和经济增长对于人力资本提出了更高的要求。知识经济时代要求劳动力更新知识和技能，实现人力资本的升级，具有核心素养。

知识经济使得知识资本的价值凸显。知识资本是经济发展到一定阶段的产物，是知识经济时代组织赖以生存和发展的根本动力。随着知识经济时代的到来，企业的核心竞争力逐渐从物质资产演变为由一系列技术、规则、文化等组成的非物质资产，并最终追溯到与人力资产密切相关的技能、知识和观念等知识资本上来。知识资本的积累，不论是个体层面，还是组织、社会层面，都需要以知识创新、知识积累为前提，这就凸显了创新能力、批判性思维、问题解决能力等核心素养的重要性。

从社会学角度来看，作为非物质资本的社会资本与物质资本、人力资本一样，也可以给个体和社会带来收益。它存在于社会结构之中，是无形的，可以通过人与人之间的合作来提高社会的效率和社会整合度。社会资本可以促进就业，可以促进政治进步，也可以助推科技创新。社会资本的重要性，决定了一个人具有交流能力、合作能力、自我管理能力、社会与公民素养、信息素养等核心素养的重要性。在信息社会，信息素养对于提升社会资本存量的作用大大增加。

因此，从资本观的视角可以发现，核心素养的作用并不只体现在个体层面，它还具有很大的经济价值和社会意义。“核心素养在知识社会中人人需要拥有，它通过提高个体的灵活性、适应性、满意度和内在动力，对劳动力市场、社会和谐、积极承担公民角色做出增值性贡献”，“核心素养还是提升创造性、生产率、竞争力的主要影响因素”。［18］

无疑，核心素养的提出、资本观的变化，或者说资本的视角本身，不论对个人还是对社会，都具有强烈的功利主义色彩，但同时也具有人道主义或者人文主义的关怀，是社会本位与个体本位的平衡，是工具合理性与价值合理性的统一。

核心素养与美好生活、美好社会有密切的内在关系，拥有核心素养是个人在21世纪过上美好生活的关键，是社会走向美好和谐的关键。