（一）教学目标：从短期目标向远景目标的转变

我国传统教学目标一直以“双基”为核心，第八次课程改革提出了“三维目标”，以培养“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的有机统一发展的人为宗旨，核心素养则以学生未来成功融入社会、实现自我为旨归，即关注学生现在所学对其未来生活的影响。从双基到三维目标再到核心素养，体现了课程目标从关注学科到关注学生当下发展再到关注学生未来发展的逐步嬗变。折射到教学中，就需要从关注学生掌握学科知识、成功升学的短期目标转变到关注学生长期发展的远景目标上，即教学的终级目标是学生应对未来不确定情境中真实问题的挑战时所具备的关键能力和必备品格。中小学生在学校生活中，经历最多的是学科学习，因此，核心素养培养的主要阵地还是学科教学。每个学科对于核心素养都有其自身独特的贡献，最后汇聚而成学生的核心素养。 核心素养是贯穿于从幼儿园到高中阶段的长期培养目标，需要各个学科、不同学段的各个单元或课时教学目标的累积才能实现。

（二）内容组织：从碎片化知识向结构化图式的转变

素养不是知识，但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。深度学习并不排斥知识， 关键是知识以何种形式存在才能够发生迁移。碎片化的、互不关联的知识无法发生迁移。梅耶（Mayer）认为深度学习是事实性、概念性、程序性、策略性等知识以及信念的协同作用。通过高阶认知过程学习者获得的是事实性知识的网络结构、自动化的程序性知识、精致化的图式和心智模型、提炼的认知策略和元认知策略以及对学习过程和结果的积极信念等。 这些可迁移的知识最终发展成个体的核心素养。

在学科教学组织时，不仅要考虑知识的内在联系和知识系统的严密、完整性、还要注意知识本身的应用性和情景条件性，将学理内容（是什么、学什么的知识）、认知过程（怎么学、如何学的知识）以及问题条件知识（何时、何种情境下使用前面两种知识的知识）三者融合在一起的立体结构。三类知识的交互作用，共同影响着个体在新情境中的问题解决过程，这样才会形成结构化的、具有高度认知灵活性的图式。 如九年级数学《设计遮阳篷》课题中，既有“三角函数”、“圆”、“抛物线”等相关的基础知识，还有利用这些基础知识解决实际问题的认知过程知识，还加入前两种知识运用的问题条件（让冬天的阳光照进来，让夏天的阳光尽可能留在外面）。由三维知识所形成的认知图式能提高知识的表征水平，在记忆系统中形成一种特殊的检索结构（retrieval structure），便于提取和应用。

（三）学习任务：由抽象知识学习向“基于问题或项目”学习的转变

知识是素养的基础，但知识并不等于素养，机械学习方式下知识的积累反而可能导致素养的衰减甚至泯灭。 核心素养本质上是解决复杂问题的能力，并不能通过老师的讲授而习得，需要学生在真实的问题解决活动中逐渐地自主建构起来。 以教学中的“问题化”与“情境化”作为两个维度，存在4种组合方式，其学习结果如图2所示。 在区间 IV，知识镶嵌于高度情境化的真实场景中，以丰富的非结构化问题引导学习过程，能够有效地促进学习者对知识的深度理解和高阶认知能力的发展，导致知识的迁移。基于问题或项目的学习（problem or project-based learning， 两者都缩写为 PBL，合称 PBLs）皆以高情境化和高问题化为特征， 让学生在学科知识与其应用之间建立联系，在未来情境遇到类似的问题时，能够进行迁移。 PBLs是指向学生核心素养发展的深度学习方式。 

（四）对话方式：由单向权威式向多向生成式的转变

对话是教师与学生之间以话语作为中介的一种交流活动，是最常见的教学形态，表现为提问、回答、 小组讨论、发表见解、质疑、辩论等行为。 新课程改革以来， 为突出学生的 “主体地位”， 教学范式由 “传授——习得”模式向“互动——交流”模式转变，以期通过对话引发学生的深层思维、促进知识的理解和意义的生成。 但课堂观察研究发现，教师与学生之间对话形式以“教师提问（initiation）——学生回应（response）——教师反馈（feedback）”（简称IRF）的单向互动方式为主，对话水平以“记忆”层次为主，对话过程以教师获得预设的答案为终止。教师在课堂上的过于主动和“殷勤”使得学生的话语权被剥夺、思维被肢解，表面上的热闹难以掩盖课堂教学不够深刻的现实，与对话教学所追求的深度思考、批判性理解、自由表达等目标相去甚远。