学习不是对知识的简单加工，不是单一的知识训练活动，而是复杂的、深层次的、多向度的意义建构活动。多年来工具性、程序化、单向度的学习观将中小学教学导向了日益封闭的境地，学习被无限地窄化和矮化，导致了表面的学习和表演的学习，学习观日益狭隘化，学习的边界过于狭窄、封闭，极大地折损学习的丰富性及其发展价值。深化课程改革，培养学生的学科核心素养和关键能力，必须切实转变学习观，跨越封闭的学习边界，提升学习的境界，引导学习变革真实有效地发生。

学习的边界:无边界学习

十多年来，国际上兴起了“无边界学习”的新理念。“无边界”的本质是要求超越封闭的学习、单一的符号学习，实现学习的丰富性。

“无边界学习”确认了学习的丰富内涵和多维的意义向度。学习不只是认知性的，更是实践性的；学习不只是为了掌握书本知识，更是追求通过知识引起学习者内在素养的变化；学习不只是在传统的课堂环境中发生的活动，更是多元的环境中发生的活动。正如深度学习所追求的那样：学习是需要追寻知识的广度、知识的深度和知识的关联度，需要引发学习者的高阶思维，建立知识与情感、与文化、与想象、与经验的丰富关联性，引起知识作为精神种子在学生心灵中的意义生长。

从深度教学的视野看，无边界学习注重的引导学生通过符号知识的理解，实现知识和学习对于学生成长的五个层次。

1.>>>科学认知<<<</font>

知识所表达的事物或事务的内在规律，是客观事物内在规律在人脑中的反映，学习的首要基础便是通过符号知识学习来理解事物或事务的本质及其规律，形成对客观事物的科学认知和正确理解。学习的出发点根本就不是学习符号知识，而是通过知识来认识和理解事物的本质、理解事物的内在关系及其规律、理解并建立关于事物和事务的基本思想，形成正确的认识和理解事物的思维方式。

从科学认知的角度看，学习过程是以理解为基础的学科思想建立的过程，是一个基于理解引发探究的过程，而不是一个符号理解的过程，符号的理解其实只是科学认知的第一步。当前我国中小学的教学改革往往把重点放在由谁来发动学习、由谁来引导理解、用什么的程序来进行符号理解，这种改革仅仅是对学习过程的工具性的改变，而难以真正实现学习的发展性价值。从深度教学的角度来说，点状的教学、表层的符号学习之错就在于将学习过程以知识点为根本划地为牢，使得学习过程丧失了理解的深刻性和价值的丰富性。

知识是以符号的形式记录或存在的，符号是知识的外衣或外壳，思想才是知识的内容。科学认知是揭示、理解和掌握科学原理、科学思想、科学方法的学习层次，是对符号隐藏的思想和方法的内化过程。知识教学超越符号表征及其现象，必然将走向思想的建立、思维方式的确立、思想意识的形成，以及向核心素养的转化。真正的知识，其实是关于世界的思想以及看待世界的方式，不同的学科领域为人们提供了认知世界不同领域的基本思维方式和基本思想。知识教学务必要让学生理解并建立知识所承载的学科思想。

从内容上看，知识的本质是思想、文化和思想意识。科学认知的核心是理解事物和社会事务的本质及其规律，建立学科思想。所谓学科思想，是对学科事物或学科事物的某些方面或问题的概括性的、总结性的、综合性的、规律性的认识（看法、见解），是人们在对学科事物感性认识基础上进行分析、概括、抽象、整合和辩证等思维活动后的产物。学科思想常用于指涉及的问题带有战略性、达到一定境界，并且往往已经通过若干事实验证、为人们认可的理论认识体系。学科思想在各领域中对深化认识和改进实践，具有世界观和方法论层面的价值和意义。从学习过程的角度说，学科思想是一系列的学科信息，输入人的大脑后形成的一种可以用来指导人的行为的认识体系。理论上来看，学科思想的形成离不开学科知识。学生学习学科知识的同时，形成了关于认识学科研究对象的学科思想。

2.>>>技术体验<<<</font>

知识作为人类的认识成果，总是指向人类不同领域的实践问题的，知识所凝结的思想和方法为人们进行问题解决提供了有力的支持。从此意义上说，任何知识都内在包含着技术的成分。技术本身又是关于分析和解决问题的概括性、规律性、普遍性、系统性的总结性观念和系统性的方法与方法论，技术与思想是一对孪生子。思想是对技术本身的哲学思考和理性概括，思想的丰富性和深刻性，体现了一种技术的理性化程度，技术创新本质上是思维方式和思想的创新。因此，知识学习必须在科学认识和理解的基础上，导向技术实践，即问题解决的过程与方法体验。

技术体验，也成为技术学习、应用学习，是学习向更高一级层次学习转化的必经阶段。从科学认知，到技术体验，是知识学习的第二个层次。当然这种技术学习并不是指任何知识的学习都要与工具性的技术相关联，而是在应用思想和方法的基础上学会分析解决实际问题。正是因为分析解决问题的需要，知识学习需要从科学认知和理解走向对问题情境的沉浸，导向对知识所凝结的思想和方法的体验与应用。

学习不是一个从符号到符号的过程，而是一个从符号到思想，再到问题情境和问题探究，以及问题解决的过程。问题解决不仅仅依赖于理性思维，也依赖于特定技术环境、主客体相互作用的过程，依赖于手段、工具和环境，也就是依赖于活动。皮亚杰认为，“儿童应通过动作进行学习”，动作学习发生的起点就是“主客体相互作用唯一一个可能的联接点——活动”。他所说的“活动”，不是纯粹的理性思维活动或认知过程，而是动作、操作、应用、探究，是基于实践的问题解决。技术体验是有符号学习走向应用、走向问题解决的重要阶段，其本质是应用学习（applied learning），尤其是在开放情境中借助一定的手段和条件解决复杂问题的应用学习。

3.>>>社会参与<<<</font>

无论是科学知识还是人文知识都具有社会属性，都与人类丰富而复杂的社会现象、社会关系、社会结构、社会运行相关联。知识学习的基本功能之一便是发展学生的社会性素养并促进学生社会化成长，从符号学习走向社会学习，是学习的应有之意。当然社会学习不是简单地参与社会，而是理解社会关系，认识社会现象，体认社会活动，为承担社会责任奠定基础。

学习具有社会属性和实践属性，学习不是个体的自我蜕变的自私活动，通过知识学习，理解社会并进入，建立自我与社会的关系，学生社会化成长才能够实现。深度教学强调知识学习的深刻关联性，其关键便是建立知识学习与社会成长的关系。因此，学生的核心素养在本质上是进入社会、参与社会的必备品格和关键能力。社会参与不是指教学活动简单地参与到真实的社会情景中去，而是基于多维度地建立其知识学习与社会的关联性，是通过知识理解建立起主体与社会的联系，构成人与社会的关系，即“我-你”关系，从而思考社会问题，建立社会责任感，发展学生的社会意识、分析解决社会问题的能力，以及各种社会活动能力。

社会参与是学习必须达到的层次，是科学认知和应用学习为基础，建立自我与社会关系，理解社会结构，探讨社会问题，建立社会责任感的学习，其本质是社会学习。社会学习的最高境界是参与社会，而社会参与是以社会认知为基础，以社会探究、社会参与、社会服务和社会实践为主体对符号知识的拓展学习。尽管社会学习与社会现实和社会实际具有千丝万缕的联系，但不能机械地把社会学习理解为在真实的社会情境中学习。社会学习的基础依然是知识的社会属性决定的，知识的产生、知识的内容、知识的价值具有强烈的社会依存性。深度教学强调知识学习的充分关联性，其中知识与与社会背景、社会现象、社会问题、社会生活的内在关联性首当其冲，这也是教学回归生活世界的根本。

4.>>>文化觉醒<<<</font>

知识是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映，一方面，知识不仅是文化的一种符号，而且是文化的重要载体。符号仅仅是知识的表现形式，它所承载的才是文化内涵，即是人们对客观事物和社会事务的本质与属性、人与事物的关系及规律、人的情感与观念、思想与思维的理解，任何知识都承载着特定的文化意义和文化精神。理解、把握并建立学生自我对知识所承载的文化内涵和文化意义的理解，才是真正完整的知识学习。另一方面，知识具有强烈的文化依存性。无论是自然科学的知识还是社会科学或人文学科的知识，都是特定的社会背景、文化背景、历史背景及其特定的思维方式的产物。从根本上说，知识学习本质上是文化学习。

知识是一种“文化资本”的形式，深度教学之“深度”所强调的就是知识的意义系统，是知识的意义系统在学生精神世界中的意义增值。文化的本质是“以文化人”，知识习得并不是指对知识的符号习得，而是指向知识的文化属性，是对知识的文化属性的内化。一个数学定理在数学发展史上都是具有“文化地标”意义的，数学知识的学习不仅是理解并建立数学思想，更重要的是理解和内化数学的文化意义。从文化理解，到文化精神的内化，再到文化觉醒和文化自信，是知识学习走向意义的必由之路。

文化学习的根本标志是超越表层的符号理解，走向文化体认、文化反思和文化觉醒，从而建立文化自觉和文化自信。这对于当前深化课程教学改革具有重要的现实意义。

5.>>>生命体悟<<<</font>

从教育的角度说，学习是一个人精神发育和成熟的过程，而知识则是学生精神发育的种子。作为一种发展的中介，知识是促进学生成长的基因。任何知识都具有完善人的理智感、道德感和美感的价值，都有助于学生对自我的认识、对自我的调控、对自我的反思。因此，学习的根本宗旨是导向学生的自我发展。

学习的意义感和自我感，是检验学习的发展性的内在标准。学习的过程是以知识为基础，实现生命认知与理解、生命尊重与关爱、生命伦理与道德、生命智慧与能力、生命成全与幸福的发展过程。把知识与学生的生命成长、生命体验完全剥离开来，就根本不是教学和学习，而是典型的灌输。生命学习是知识学习的最高境界，是学习和教学的根本意义方度。叶澜教授提出“让课堂充满生命活力”，就是对学习的意义关怀和对学生的生命关怀。

 一个幸福的人生，必定是生命主体自我意识强烈的人。培养学生的生命感，是教学在教育过程上的一种重要理念。一个人总是去追问和思考自己作为生命是怎样存在的问题，表明他已经开始关注自我了，开始有自我感了。通俗地说，生命自我感，就是生命主体在生命实践中能够时刻找到自己，外界事物能够引起主体对自我生命的理解和体验。人作为生命主体，总是习惯于注释“他人”或“他在”，而不习惯于注视自我。生命自我感，强调的就是生命主体对自我生命的关注。生命自我感的形成是基于生命主体的理性思维、生命价值意识、生命实践活动为基础的，从根本上看，生命自我感的形成取决于生命主体的生命自省、生命自觉、生命自悟三种内在精神活动。