正奇    

从教三十年，愚钝如我，时常感到自己并不是真的了解教育，深感每一间教室都是一部复杂的教育学，甚至每一个学生都是一部教育史。有时自以为触扪到一鳞半爪，很快又因为思绪的见异思迁，那一鳞半爪也逐渐模糊不清。所以只能肤浅地认为课堂教学的深度学习需要三个支柱：

课堂教学的深度学习绕不开知识框架的建构。这是第一根支柱。

学习者必须具备一个可靠的知识框架，因为如果缺乏相应的知识框架，遇到问题他们凭靠什么去判断分析，反思错误，自我教育，找到解决问题之道？

任何知识框架当它以概念的状态呈现时，还没有获得生机与活力，因为概念如果不结合具体情境探讨，注定含义模糊，甚至面目全非，所以知识框架尽管由概念、规范等搭建，但必须经过经常性的使用、修正、提升，转化为良好的习惯和下意识的规则，化为生命的有机组成部分。

选择课程的知识应该去粗取精，祛除充塞耳目、遮蔽性灵，仅用来应付考试的碎片化知识，尽可能可靠有用、精要不繁，“删繁就简三秋树”，“独上高楼，望尽天涯路”，用这些知识建构起学生的知识框架，也建构起学生生命成长的真正力量。

深度学习不在于记会了多少知识，也不在于触发了哪些似是而非的思考，而是学习者是否建构起了真正可靠有用的知识框架。

思维发展是深度学习的最大的瓶颈。第二根支柱：发展思维。

达尔文自传曾说过：在大自然的历史长河中，能够存活下来的物种，既不是最强壮的，也不是那些智力最高的，而是那些最能适应环境变化的。能感受到大环境的变化并适应是一种能力，主要是洞察力和思维能力。

如何突破？

深度学习中的思维发展，教师可以经常性地对学生进行培养好奇心的训练，引导他们善于观察，善于对自身及周围的世界提出有价值的问题，对生活读物中的暗示保持敏感，多了解自己，善于从自我体验中领会感悟，喜欢追根溯源，其中包含大量的思维活动，观察、记忆、怀疑、想象、调查、解释、评价和判断，还要让他们学会比较、辨别、分析、综合、归纳、概括等。每一项能力不能只寄希望于学生的天分，需要教师细致入微，长期坚持的点拨诱导训练。

深度学习中的思维发展，教师也可以让学生精研一招，夸张点说，练成独门绝技：可以学会某个人的思维方式。比如爱因斯坦，他在《1946年的自述》中写道，从四岁开始，他就发现自己遇到困惑、问题、挑战，思绪就围绕这些徘徊逡巡，摆弄自己和他人的想法。他说：“思考、思考、再思考，我就是靠这个方法成为科学家的。”他常用的思考方法包括：对令人困惑的现象进行思考，思考某种观点成立的前提条件是否成立，与直观经验比照，看有无矛盾。

可以熟练掌握一种思想技能，遇到困惑疑难，围绕它多问自己几个问题，针对其中的每个问题都作出准确细致的回答，然后再得出结论。《傅雷家书》中傅聪打算转往苏联学习，傅雷先生告诉他，一个人做一件事，事前必须考虑周祥，把这件事相关的理由一件一件列出来，放在理智的天平上精密的称过。平心静气、非常客观地逐条衡量，自己来一个总结，到那时再做决定。

也可以真正训练学生自己追求创意的能力。

当代思想家文森特·赖安·拉吉罗的观点值得借鉴，他曾说：不要把你的思想禁锢在你之前的所听所想，每当你提出问题并试图找到解决方法时，就把自己的思维再延伸一点，比你之前的想法更大胆一点；还要考虑你的边缘思维。思维发生在意识的边缘，就像物体呈现在我们视野的边缘。举个追求创意的例子：火车轨道最初边缘带槽，轮子在槽里跑，常常翻车。后来有人提出改成轮子带槽，卡在铁轨上。好，不翻车了。

深度学习要发展思维能力，让学生能够表达自己的所见、所闻、所爱、所思。

深度学习当然不能忽略最珍贵的品格培养。这是第三根支柱。

大文豪雨果的《悲惨世界》中有一句大家耳熟能详的话：“比大海更浩瀚的景象是天空，比天空更浩瀚的是一个人的心灵”。是的，心灵对崇高和纯洁的渴望与生俱来，正如鲁迅所言：“生命的路是进步的，总是沿着无限的精神三角形的斜面向上走，什么都阻止他不得”。所以深度学习应引导学生做到：对自己，则要求厚德载物、自强不息；对他人，休戚与共；要有责任担当；追求充实、快乐的生活。充实是不贫乏、不空虚，是人能够凭借自己的力量体现人的尊严和价值；快乐是收获的快乐，是生命与困境的斗争中争取胜利的快乐。