教育心理学

１.概述

２.学生心理：①学生心理发展与教育；②心理健康教育

３.学习心理：①学习的基本理论②学习动机③学习的迁移④知识的学习⑤技能的学习⑥学习策略⑦问题解决的创造性⑧态度与品德的形成

４.教学心理：①教学设计②课堂管理③教学测量与评价

５.教师心理

 

第一讲：教育心理学概述

第一节　教育心理学研究对象与研究内容

教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围，是教育学与心理学的交叉学科。

一、研究对象：如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。

二、研究内容：围绕学习与教学相互作用的过程而展开的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。

（一）学与教的基本要素：１.学生；２.教师；３.教学环境；４.教学媒体；５.教学内容。

（二）学与教的过程：１.学习过程；２.教学过程；３.评价／反思过程

１.学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点和有效策略等。

２.教学过程：在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。

３.评价／反思过程：包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。

第二节　教育心理学的作用

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用，在实际应用中，这些作用往往互相交织在一起。

（一）帮助教师准确地了解问题

（二）为实际教学提供科学的理论指导

（三）帮助教师预测并干预学生

（四）帮助老师结合实际教学进行研究

第三节　教育心理发展概况

一、在西方的发展：初创（２０世纪２０年代以前），发展（２０世纪２０年代—５０年代末），成熟（２０世纪６０－７０年代末），完善（２０世纪８０年代以后）四个阶段。

（一）初创时期

１.西方早期教育学和心理学最早起源应追溯到古希腊的哲学家柏拉图，代表作《理想国》

２.瑞士教育家裴斯泰洛奇（１７４６－１８２７）倡导教育的心理学化，强调利用儿童的自然兴趣和活动时对他们进行教学。

３.１８６８年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》（也称《教育人类学》），被誉为“俄国教育心理学的奠基人”。

４.１８７７年，俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版了《教育心理学》，这是最早正式以教育心理学命名的著作。

５.１９０３年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克被称为“教育心理学之父”。

（二）发展时期

１.２０世纪２０年代以后，西方教育心理学吸收了心理测验和儿童心理学方面的成果，大大扩充了自己的内容。

２.３０年代以后，学科心理学高速发展，也成为教育心理学的组成部分；

３.４０年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入教育心理学的领域；４０、５０年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。

（三）成熟时期

这一时期，西方教育心理学比较重视结合教学实际，注重为学校教育服务。６０年代初，布鲁纳发起课程改革运动。自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教学过程，学生心理。重视教材、教学手段的改进。

认知学习理论越来越受到人们的重视，同时人本主义的思潮也掀起了一场教育改革运动。

（四）深化拓展时期

系想你技术的教育应用——新血液

 

二、教育心理学在中国的发展

20世纪初，我国出现第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的著作《教育实用心理学》。

1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，该书主要参考了桑代克等人教育心理学著作，结合了我国的教育实践材料。

陆志韦将桑代克的《教育心理学》翻译出版。

第四节 教育心理学研究方法

（一）常用研究方法

1.调查法

2.实验法

3.行动研究法

（二）研究方法分类

1.定量与定性研究

定量研究：又称量化研究或量的研究，重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。

质性研究：又称质的研究，是研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法搜集资料，对社会现象进行整体性研究。

2.横断研究法和纵向研究法

横断研究法：在同一时间里研究不同年龄组的背时的心理发展水平，并对其进行比较

纵向研究法：也叫跟踪研究，主要指在比较长的一段时间，对所选取的被试进行追踪研究，对其心理发展进行有系统的定期观察、记录，目的是考察某些心理现象发生发展的质的变化规律。

例题：

１.世界上第一本以“教育心理学”命名的书是１８７７年（Ｂ　）出版的《教育心理学》。

Ａ乌申斯基　　　Ｂ卡普捷列夫　　　Ｃ列昂节夫　　　Ｄ鲁宾斯坦

２.在苏联，被称为教育心理学之父的心理学家是（　Ｃ　）

Ａ卡普杰列夫　　Ｂ桑代克　　　Ｃ乌申斯基　　　Ｄ维果斯基

第二讲：学生的心理发展与教育

第一节 心理发展概述

一、心理发展的含义

心理发展通常是指个体从出生、成熟、衰老到死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。（发展暗含向好的、积极、向上的方向走的）

二、心理发展的基本特征（重点）

（一）连续性与阶段性

儿童发展的阶段性，指儿童发展的连续过程中，在不同年龄阶段会表现出某些稳定的、共同的典型特点。

（二）定向性与顺序性

在儿童的发展过程中，无论其身体的发展和心里的发展，都表现出一种稳定的顺序。

例如：儿童身体发展：头部、躯干、四肢

儿童个体动作发展：自上而下、有躯体中心向外围、从大肌肉动作到精细动作；

儿童认知和思维能力的发展：先具体后抽象的顺序。

（三）不平衡性

不平衡性，是指在连续不断的发展过程中，儿童身心发展的速度并不是完全与时间一致的匀速运动，在不同的年龄段，其发展的速度和水平是有明显差异的。

如：一是同一方面的发展速度，不同年龄阶段发展是不均衡的。

二是不同方面发展的不均衡性，如身体发展先于心理发展。

关键期（奥地利布伦茨）：指个体的行为和能力的发展有一定的时间，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响减弱或没有影响。

5岁以前 儿童智力发展

2-3岁 口头语言

4-5岁 书面语言

9岁（小学三年级）道德形成的关键时期

（四）差异性

个体的心理发展总要经历一些共同的发展阶段，但是却有发展起止时间有早晚、发展速度有快慢，最终水平和优势领域也有不相同。

 

第二节 认知发展与教育

一、皮亚杰认知发展阶段理论

（一）发展的实质

个体与环境不断相互作用的过程

四个概念：图式、同化、顺应、平衡

（一）发展的实质

图式：（对世界总体性认识）指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。

同化：（将新知识纳入已有的结构中）把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。

顺应：（原有的认知结构被吸纳到新知识）改变原有图式，以适应环境。

平衡：是同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程。

（二）认知发展阶段理论

1.感知运动阶段（0-2岁）

2.前运算阶段（2-7岁）

3.具体运算阶段（7-12岁）

4.形式运算阶段（12岁以后）

运算：思维方式

1.       感知运动阶段

这一阶段儿童认知上获得了两大成就：

①   物体恒存：如知道藏的东西还在

②因果关系的初步形成

2.前运算阶段（重点）

这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为：

①   思维具有不可逆行

问一名四岁儿童：“你有兄弟吗？”

“有”

“兄弟叫什么名字”

“吉姆”

“吉姆有兄弟吗？”

“没有”

②   一切以自我为中心

三山实验

③   不能获得长度、体积、重量等守恒关系

两个烧杯，同样的水

3.具体预算阶段（重点）

具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知发展的主要特征为：

①思维可以逆转

②去自我中心

③得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系；

④具体逻辑思维（例：可根据具体事物判断其大小）

四、形式运算阶段

这一阶段儿童的思维最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

①命题之间的关系

②假设——演绎推理

③抽象逻辑思维

④可逆与补偿

⑤思维的灵活性

注：根据皮亚杰理论：守恒关系的出现关键是可逆思维的发展

第二节 认知发展与教育

二、维果斯基认知发展理论

（一）创立了“文化——历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。

（二）探讨了“发展”的实质。

（三）提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。

（四）分析了智力形成的过程，提出了“内化”学说。

最近发展区

最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

维果斯基强调，教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区从而达到新的发展水平。

 

第三节 人格发展与教育

一、人格

人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

二、埃里克森人格发展阶段论

（一）主要观点

儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。

（二）人格发展八个阶段

1.婴儿期（1-1.5岁）

基本矛盾：基本信任感对基本的不信任感

发展任务：培养信任感

2.婴儿后期（2-3岁）

基本矛盾：自主感对羞耻感与怀疑

发展任务：培养自主性

3.幼儿期（4-5岁）

基本矛盾：主动感对内疚感

发展任务：培养儿童的主动性

4.儿童期（6-11岁）小学（重点）

基本矛盾：勤奋感对自卑感

发展任务：培养勤奋感

5.青年期（12-18岁）初中高中（重点）

基本矛盾：自我同一性对角色混乱

发展任务：自我同一感（对自己各个方面的认识能够形成一个整体的框架，对自己各个方面的认可形成一个整体）（对自己工作定向，对自己性别角色的认可）

6.成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感

7.成年中期（25-60岁）：繁殖感对停滞感

8.成年晚期（60岁以后）：自我整合对绝望感

（三）教育意义

埃里克森的发展理论指出了人生每阶段的发展任务和需要的支持帮助，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，这有助于教育工作者了解学生再不同发展阶段所面临的各种冲突，从而才去相应的措施，因势利导，对症下药。

第四节 学生的差异与教育

一、学生的认知差异

（一）智能差异

1.智力的定义：是一般认知能力的集中体现，注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五种基本认知能力的有机结合。

2.智力测验

斯坦福——比纳智力量表

比率智商

IQ=（MA/CA）×100  智力年龄/生理年龄 

问题：智力年龄到一定年龄不怎么增长，身体年龄在增长，因此，年龄越大，智商越低。

 

例如：某人智力年龄是8岁，实际年龄是10岁。他的智力年龄是8÷10×100=80

韦克斯勒智力量表

离差智商

IQ=100+15（个体测验分数-同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差

3.智力差异

智力的个体差异——正态分布

智力的群体差异

第一，男女智力的总体说平大致相等，是男性智力分布的离散程度比女性大。

第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

（二）认知方式

1.场独立型与场独立型

场独立型指很容易将一个知觉目标从他的背景中分离出来的能力。场独立性学生一般偏爱自然科学与数学，能够独立思考和学习，不易受到暗示。

 

场依存型是指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。场依存型学生一般偏爱社会科学，他们的学习常常依赖外部反馈。

2.沉思型与冲动型

沉思型认知方式的学生再碰到问题时不急于回答，倾向于深思熟虑，用充足时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决方法，评估各种可替代的答案，然后从中选择一个满足多种条件的较有把握的最佳答案，因而错误较少。

冲动型认知方式的学生在解决问题时，往往很快形成自己的看法，在回答问题时，往往根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做出决定，反应速度快，但容易发生错误。

3.辐合型和发散型

美国心理学家吉尔福特的研究，复合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直到知道到最适当的唯一正确的解答。

发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，是观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

三、性格差异

（一）定义

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格时人格的核心。

（二）性格的个别差异：特征差异和类型差异

1.性格的特征差异

对现实态度的性格特征

性格的理智特征

性格的情绪特征

性格的意志特征

2.性格的类型差异

性格的类型是指一类人身上所共有的性格特征的独体结合。

性格差异的鉴定（重点）

①自陈测验：由被试回答问卷中的各种问题并据此评定七星阁特征或类型的测验。

明尼苏达多相人格问卷、卡特尔的16因素人格问卷

②投射测验：向被试提供模糊而不确定的测验刺激，以引起被试的想象，使其动机。情绪，愿望，价值观念等不知不觉地反映出来。

③罗夏墨迹测验、主题统觉测验（美、默里）

三、特殊儿童的心理与教育

（一）特殊儿童的概念

广义指一切偏离常态儿童，指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法再正常教育条件下获得学习效果而需要特殊教育措施及服务来发展潜力的儿童。

狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。

（二）特殊儿童类型

1.智力超常儿童：智商超过140的儿童。

2.弱智儿童：智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。

3.认知或学习障碍：学习困难学生；多动症。

4.社交和行为问题：情绪和行为障碍儿童（焦虑症、攻击行为）自闭症

5.生理和感觉缺陷儿童，如色盲。

第四章 学习与学习理论

第一节 学习的实质与类型

一、学习的内涵

（一）定义

学习是指个体由于经验而引起的行为或行为潜能的相对持久的变化。

注：行为变化可观测，行为潜能变化不可观测。

例如：当儿童看到医生拿着针筒走来时，感到恐惧。

广义：人类的学习、动物的学习

狭义：人类的学习

（二）人类学系与动物学习的不同：

以语言为中介

获得个体的行为经验和人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识。

不仅仅是适应环境的活动，而且具有社会意义。

（三）学生的学习

间接性学习为主，直接性学习为辅

组织计划性

有效性

年龄差异性

面向未来性

二、学习的分类

（一）按学习主体

动物学习、人类学系、机器学习

（二）按学习结果（重点）（加涅）

言语信息：是什么；陈述性知识

智慧技能：怎么做；程序性知识

           辨别——概念（具体性的概念和抽象性的概念）——规则——高级规则

认知策略：（如何学习）学习者用以支配自己的注意、学习。记忆和思维的有内在组织的才能。

态度：是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的的行动。（既牵扯到内又牵扯到外）

动作技能：又叫做运动技能。（外部表现）

（三）按学习复杂水平（加涅）

信号学习

刺激——反应学习（S—R）

连锁学习

言语联想学习

辨别学习

概念学习

规则的学习

解决问题的学习

（四）按学习意识水平（阿瑟·雷伯）

内隐学习：学了没表现出来，自己没意识到的学习

外显学习：

（五）按学习性质与形式（重点）（奥苏泊尔）

按学习进行的方式，分为接受的和发现的

俺学习材料和学习者原有知识的关系，分为机械的和有意义的

（六）按学习内容（我国学者）

1.知识学习

2.技能学习

3.社会规范学习

（七）按教育目标（布鲁姆）

认知领域

情感领域

动作技能领域

第二节 联结学习理论（行为主义流派S—R）

一、桑代克尝试——错误说（试误说）

桑代克：美国著名心理学家

        科学教育心理学开创者，第一个系统论述教育心理学的心理学家。

        现代教育心理学之父。

桑代克关于学习的定义：

     他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的。

     他的观点建立在小猫“米箱”的动物实验基础上。

（一）观点

1.学习的实质

在形成情境与反应之间的联结，联结公式：S——R

2.学习的进程

渐进的、盲目的、尝试错误的过程

3.三条学习规律

效果律、练习律、准备律

效果律：指在试误过程中，保持其他条件相同的情况下，若学习者对某一特定的刺激做出反应后能获得满意的结果，那么反应与这一特定的刺激之间的联结便会增强；若得到烦恼的结果，这种联结便会削弱。

练习律：在试误过程中，任何刺激与反应的联结，一经联系运用，其联结的力量就逐渐增大；如果不运用，则联结的力量会逐步减弱。

准备律：在试误过程中，当形成刺激与反应的联结时，事前有一种准备状态，这种准备状态实现则感到满意，否则烦恼；反之，当这一联结不准备实现时，实现则感到烦恼。

（二）尝试——错误说教育意义

强调“做中学”

1.教师允许学生犯错误，鼓励学生多尝试

2.教师在教育过程中应努力使学生获得自我满足的积极结果（效果律）

3.加强练习（练习律）

4.任何学习都应该在有准备的情况下进行（准备率）

二、经典条件作用理论

巴甫洛夫

（一）经典实验

狗听到铃声分泌唾液的条件反射

铃声：中性刺激    肉：无条件刺激   唾液分泌：无条件反应

无条件作用：食物（图条件刺激物）——分泌唾液

             铃声——不分泌唾液

中间过程：先呈现铃声，然后呈现食物，反复进行多次

条件作用：铃声（条件刺激物）——分泌唾液

（二）基本规律

1.获得与消退

条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。

注意问题：

（1）间隔时间：同时或近乎同时出现

（2）呈现顺序：条件刺激必须限于无条件次而呈现

2.泛化与分化

刺激泛化：泛化是对相似的刺激以同样的方式作出反应。

刺激分化：辨别对相似但不同的刺激作出不同的反应。

 

经典条件作用理论在教育中

1.学校恐惧症

2.众人前不敢说话

 

三、操作性条件作用理论

斯金纳：操作条件作用学习论的创始人，极端行为主义的代表，坚持行为科学可以改造教育甚至改造社会的心理学家。

经典实验：斯金纳箱

（一）1.把人和动物的行为分为：应答性行为和操作性行为

      2.学习的实质：建立操作和强化物之间的联结，强化可是提高反应的概率。

      3.基本规律：强化、消退、惩罚

强化

正强化：操作行为出现后，给予愉快刺激，该行为反应发生的概率增加。

负强化：操作行为出现后，撤销厌恶刺激，该行为反应发生的概率增加。

 

当学生提早完成作业不再担忧，那么他就可能一有机会就提高完成作业——负强化。

 

惩罚：操作行为出现后，给予不愉快刺激，该行为反应发生的概率低。

消退：有机体在做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应应在将来发生概率会降低。

负强化类型

①逃避条件作用：（看到垃圾跑）当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率增加。

②回避条件作用：（看到垃圾堆字眼就跑）当预示厌恶刺激即将出现的刺激时，有机体可以自发地做出某种反应，从而避免厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。

（二）在教育上的应用

1.程序教学

2.教学机器

	经典条件作用	操作性条件
行为顺序	无意的（人不能控制行为） 情绪的、生理的 行为发生在刺激之后	有意的（人能控制行为） 行为发生在刺激（结果）之前
学习的发生	中性刺激与无条件刺激的匹配	行为后果影响随后的行为

例题：下列对联结学习理论的叙述错误的是（A）

A中介因素（如动机、经验）也会影响个体的行为

B学习是由刺激与反应的联结而发生的

C强化可以改变行为的结果

D学习的结果受强化物的影响

第五讲看完