【外国教育名著阅读心得之四】 

                                杜威“教育即经验的改造或改组”探析

                           齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心  徐洁

经验是杜威的重要概念之一，直接关涉到他哲学的核心问题。任何一个研究教育教学的学者都不能跨过杜威，也不能不涉及到他的经验理论。因此，关于杜威的经验说有着众多的文献研究资料,这里只是谈点阅读心得而已。

一、对传统身心分离二元论的批判

传统哲学在近代二元论认识架构的制约下,将经验和自然对立起来。在此基础之上，经验被视为知识的和纯粹心理的事件，它体现的是一种“自我”与人的社会生活相对立的理论假设。而这正是杜威坚决反对的。“杜威对经验的改造实际上反映了他在哲学上（尤其在认识论方面）克服行为与认识、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立的努力。”^[1]

按照杜威的观点，经验决不只是一个认识的事件，其内涵要远比人的认识活动范围宽广得多，它包括了全部的生活与历史。杜威把经验和生活看作是同等意义上的术语，经验意味着生命活动，而生命活动开展的首要条件则是其与环境的整合。正是生命与环境之间彼此维系、相互依赖的关系成为经验。

传统二元论认为身心是分离的。认为身体活动和精神活动毫无关系，在某种程度上变成一种干扰，认为它使人分心，应该与它进行斗争。学生有一个身体，他把身体和心智一起带到学校。他的身体自然充满活力，必须有所作为。但是，学生的身体活动，并没有用来从事能产生有意义的结果的作业，却被视为让人不好管理的东西。如，学生应该专心做功课，身体活动却引导学生远离功课，这些活动使学生不把心思放在教材上，成为学生调皮淘气的根源，是破坏纪律的源头，教师不得不常常花很多时间抑制学生的身体活动。学校鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动，机械地刺激学生的理智兴趣。教师的职责在于使学生遵守学校的要求，如有违反就要加以惩罚。^[2]

这种把“身心”对立的说法是不合理的。有学者提出，这种观点对男孩的危害是相当大的。当一个男孩体内的每一根神经都催促他去跑去跳时，他却必须坐得端端正正，把手背在后面，听上8小时的课。这种端坐听讲的模式对男孩女孩来说都不是适合的，但女孩的优势在于，她们往往比男孩更能忍受。从生物学角度来说，男孩一天至少需要4次较为充足的课外活动，但事实上能得到一次就算不错了。学校出于安全和安静的考虑，常常禁止学生课间奔跑，甚至拆掉了必要的运动器械，春游、秋游或远足之类的野外活动更不敢组织，社会实践也是少而又少。男孩子长期在学校得不到正面反馈，将会造成严重伤害。如，有的男孩突然爆发出来的无意义的狂暴行为，而不自知其所以然，或者陷入无意义的装傻、想干蠢事等。

对必须用“心”学习的功课，一定身体活动也是需要的。只有全方位地运用感官领会知识，运用口、手、眼、耳等说或写出所学的内容，才会促使学生更好地掌握知识。这些器官的肌肉必须加以训练，作为知识从大脑带回到外部的行为的管道。如，一个放风筝的男孩，必须注视着风筝，注意风筝的走向，时刻调控线的长短和手中的力度。在学生学习知识的时候，必须用心思考，如果只是调动感官，而没有思维的参与，则是“小和尚念经——有口无心”，成为一种机械训练与死的记忆。

希腊教育所以取得卓越的成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念所误导。

二、对经验概念的重新定位

杜威大大拓展了经验概念的含义,将经验与自然、生活、历史等内容有机地统一在一起。杜威认为唯一能揭示这种统一性的经验法是建立在原始经验基础上的，它给人提供的是一条不断探究的途径。杜威的经验概念从发展过程说可分为原始经验和反省经验两个主要阶段，二者又是统一的。

杜威的经验概念的根本意义突出之点在于强调经验就是生活，而生活就是适应环境。经验是作为生命有机体的人与环境之间的相互作用过程。环境是与个人需求、欲望、目的和能力进行互动的任何情况。经验就产生在这种互动过程中。杜威所谓人与环境的这种互动实际上就是人的实践。从一定意义上说，杜威的经验观就是一种实践观。

杜威认为，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。杜威给教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”^[3]杜威认为，“一切真正的教育是来自经验的”^[4]，教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。

杜威认为，在主动方面，经验就是尝试，这个意义用实验这个术语来表达就清楚了。在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。杜威所说的经验改造不是直接经验的改造，不是直接经验的累加过程,不仅仅是形成感性认识，而是利用积极思维进行行动的过程，感官的作用只是活动中的一部分。杜威举例子说，一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样。^[5]

杜威认为“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理念才具有充满活力和可以证实的意义。”^[6]（注：1盎司=28.3495克）笔者认为这个观点意在指出经验有多么重要，但是恐怕夸大了经验的作用。在现实中，我们看到，有的老师接受新生事物很慢或者以为自己有着充足的经验而拒绝改变与发展，恰恰是经验成为老师成长的绊脚石。

并不是一切经验都有教育学生的意义，同生长的观点类似，任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验，都是不利于教育的，有些经验甚至还有错误的教育作用，因此，经验不能与教育等同起来。“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那些在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”^[7]因此，杜威指出并不是所有东西都可以称之为经验，并不是所有的经验都有教育意义。仅仅强调经验的重要性是不对的，还应分辨经验的性质，应该选择合宜的经验。杜威认为，教育者的主要责任是要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的生长。儿童对这些是茫然无知的，教育者的作用恰在此，这便是儿童受教育的意义所在。

三、衡量优质经验的标准

既然分辨优质经验非常重要，那么衡量优质经验的标准是什么？杜威提出这个标准就是连续性原则和交互作用原则。

“教育是经验的继续不断的改组和改造。”^[8]这就是经验的连续性原则。意思是说：“经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验的经验或活动的有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。”^[9]连续性原则揭示的是经验改造过程的前瞻性。

连续性表明了经验之间的相互关系。杜威提醒大家要注意事物间的关系或联结。利用判断和思维把零碎的知识合并起来，明白它们之间的相似之处或因果联系。通过列举椅子各种孤立的特性，比如，木头做的、红色的，并不真正懂得椅子或者获得椅子的概念，只有通过把这种特性和某种别的东西联系起来，例如和目的联系起来，是人用来坐的，而不是躺在上面睡觉的，或者与我们见过的椅子的区别联系起来。一辆汽车的各个部件加起来并不能感觉到就是一辆汽车，必须这些部件进行特有的联结，和车的作用相联结，和开车的人相联结，才可以判断是一辆车。

另一个就是经验的交互作用原则。“交互作用“（interaction）是有机体与环境的相互作用，交互作用原则强调经验过程中人的主动性，与教育相联系，这一原则要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性主动性。“传统教育的弊病不在于它强调控制经验的外部条件，而在于它对也能够决定经验的内在因素几乎不予注意。从这一方面看，传统教育违反了交互作用的原则。”^[10]

连续性和交互作用这两个原则彼此不是分开的。它们互相交叉又互相联合。它们是经验经和纬的两个方面。

在教学中提倡与生活相结合，如，在数学教学中应从学生的实际出发，由具体到抽象，让学生看到的和学到的内容与周围的事物相关联。老师在教“有余数的除法”的概念时，先让学生准备20根小木棒，老师创设情境问题：分给每一个人三根筷子，你能分成几双？剩下几根？学生用小木棒当筷子摆一摆、看一看、想一想。这时，教师应根据学生的表现进行下一阶段的教学。接着拿四根筷子，每两根一双，可以分几双；有五根筷子，每两根一双还剩几根……学生通过自己动手操作和对比，逐步抽象出了有余数的除法的概念。这个过程中，根据经验的交互性原则，教师应密切关注学生的反应，当数额逐渐增大时，学生能不能很快地找到余数，当变换成三根筷子一组时，余数又是多少。这体现了经验的连续性原则。

参考文献：

[1]张斌贤主编.西方教育思想史.人民教育出版社.2011.9.457.

[2][3][5][6][8][9]杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京:人民教育出版社，2001.05.154-155.87.153.158.86.88-89.

[4][7][10]杜威著.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育.人民教育出版社.2005.01.248.250.261.

作者姓名：徐洁

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