【外国教育名著阅读心得之三】 

                                                  杜威“教育即生长”解读

                            齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心   徐洁

杜威的教育观中有一句经典命题就是“教育即生长”。而杜威的这一命题在美国乃至国际教育界都引起了广泛争议，莫衷一是，结果他的这一命题被美国哥伦比亚大学教授祁尔德称为“难解的谜团”。如下试分析杜威所说的“教育即生长”。

一、通过对其他学说的批判揭示内涵

“‘生长’概念所体现的是一种新的‘发展’观。从杜威对前人的几种教育观、发展观的批判可以更加明了杜威‘生长’论的内涵。”^[1]杜威的批判主要针对如下几个方面：

（一）批判“教育即预备”。斯宾塞的教育预备说，强调教育为未来作准备。杜威认为这忽视了现在的种种可能性与有利条件。预备说认为未来是固定不变的。杜威的“教育即生长”其实也有为未来作准备的意思，只是这个未来是不确定的。杜威强调教育过程本身要考虑到儿童的兴趣和需要，要让儿童享受到成长的快乐与幸福，而不是单纯为未来作准备。

（二）批判“教育即展开”。主要代表人物是黑格尔和福禄倍尔，认为人类秉赋着绝对纯全的理性，教育就是将这种理性由内而外地开发出来。认为发展不是被看作一个持续不断的过程，而被视作潜在能力向特定目标的展开。目标被认为是完美无缺的，要不断地向着这个目标前进。如此，发展的过程只是一种过渡的过程，并没有被真正重视。这种学说是生活准备说的变种，都没有尊重儿童，后者更加虚幻。

（三）批判“教育即官能的训练”。洛克等人认为人的心灵生来具有某些心理官能或能力，如观察、记忆、判断、概括等，教育就是通过反复练习训练这些官能而不考虑运用什么材料训练。杜威认为人的各种能力是天赋的主动倾向与某些材料的相互作用结果。因此，人的发展与生长是人的心理与外界因素相互作用的结果，生长不能离开社会背景独自进行。

（四）批判“教育即塑造”。赫尔巴特等人强调外部因素对心灵的塑造作用，强调环境对心灵的影响。忽视和低估了儿童所具有的许多主动和特殊的机能。重视生长的外在条件而忽视了关键的内在因素。

（五）批判“教育即复演和追溯”。福禄倍尔和少数赫尔巴特的弟子倡导的复演说认为应该把个体心理的发展看作是一系列或多或少复演种系进化历史的理论。提倡用过去的精神遗产塑造心灵。杜威认为，这种理论的生物学基础是错误的，个体人的发展并不严格遵守人类种族发展的许多阶段。教育的任务就是解放儿童，不是用现在去适应过去。生长不是保守地面向过去，而是积极地面向现在和未来。

（六）批判“教育即自然发展”。自然发展说的代表人物是卢梭。杜威批评了卢梭的“尊重自然的学说”^[2]自然发展说的积极之处在于重视儿童的身体活动，注重儿童的爱好与兴趣，关心儿童的个别差异。其消极之处在于，将自然与社会对立起来。卢梭所著的《爱弥儿》开篇便说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”^[3]正是基于这样的观点，卢梭认为教育要远离社会环境。杜威批判这种观点，认为人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的。天生的冲动与倾向并不能够自然生长，而是需要一定的外部条件。虽然有些社会环境是会给儿童错误的教育，但是，即便如此，教育与环境也是不能隔离的。主张创设一种优于社会环境的更好的教育环境使儿童获得更好的发展。

生长是杜威最重要的生物学隐喻之一。他并不是泛泛地论述生长，而是给生长赋予了具体要求，这就是：应具有民主精神与民主素质；应具有良好的职业能力；应具有新个人主义的道德风貌；应具有良好的公民素质；应掌握智慧的方法，具有解决实际问题的能力。^[4]

“如果用生动分词生长着来理解生长，那么教育过程即是生长过程。”“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。”^[5]

二、“教育即生长”的条件与特征

杜威认为“生长的首要条件是未成熟状态。”“未成熟状态就是有生长的可能性。”“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。”^[6]“这种未成熟状态不表示一无所有或缺乏的意思，而是表示积极的、向前发展的能力。它有两个特征，即依赖性和可塑性。”^[7]

依赖性是一种能力，也是一种补偿性的力量。杜威指责人们因为初生婴儿既无能，又无知，处于未成熟状态，必须依赖成人抚育，便误认为这是儿童的弱点。一般动物出生不久即能啄食和行路，儿童则需长期抚养才能独立生活，表面上儿童居于弱势，实际上这蕴藏着使他们进行比较复杂而高深学习的潜能，蕴酿着儿童学习和成长的要求和能力，使儿童最富有可塑性。

可塑性是由生物体的“生长”这个共同特征所决定的。生物和生物之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己。石块受击，它抵抗。当石块的抵抗大于打击力量时，它的外表保持不变。否则，石块就被砸碎。石块决不会使打击成为有助于自己继续活动的因素。生物则不同，它努力利用周围的力量，变为自己进一步生存的手段。只要生物能忍受，它就利用光线、空气、水分和土壤。把它们变为保存自己的手段。生物能为自己的继续活动而征服并控制各种力量。在生物这里，生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。”^[8]生长是生物体自然的状态，不是外界所强加的，是生物体的本能表现，是生物体之所以称之为生物体的条件。

杜威认为，人类生来比其他动物具有更多的本能倾向。动物的能力好像一张火车票只能用在一条线路上。而一个婴儿要运用他的眼、耳、手和腿，必须试验作各种不同的反应的结合，学会灵活多样的控制能力。例如，一只小鸡孵出后几小时，就能准确啄食。眼睛看东西的活动、身体和头部的啄食活动的协调，很快就完善了。一个婴儿生后六个月，能够接近准确地把伸手抓物的动作和他的视觉活动协调起来。结果，小鸡受原来本能相对完善的限制。婴儿则具有大量尝试性的本能反应以及跟着这些反应所得到的许多经验的有利条件，即使受到阻碍处于不利地位，也只是暂时的。人类学习一种动作，能够发展许多方法，举一反三，应用到其他情境，从而得到更好地发展。更重要的是，人类养成学习的习惯，能学会怎样学习。

因此，一般动物仅能被环境所制约。人作为一个生命体，当环境作用于我们时，会努力把它变成可利用的手段。人类则不仅能适应环境，还能改造环境。这不仅是一种教育理论，更是一种人生哲学。

三、生长是与环境相互作用的过程

受达尔文进化论学说影响，杜威认为，生长通往进一步的生长。只有当经验产生了新的生长，则这个经验才是有意义的。

生长注重过程本身。“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”^[9]生长是一个持续不断的过程，没有最终目的。

教育作为一种生长，条件是环境（Environment），是对环境的积极适应与改变。生长是个体与环境相互作用时儿童整个机体所发生的生理、心理等各个方面的变化。生长是机体与环境（内在环境与外在环境）相互作用的结果，相互作用的两个方面缺一不可。“我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。”^[10]

杜威认为生长是朝向更多的生长，绝不能因明确其方向而使生长这一概念变得僵化。霍恩指出，只讲“教育即生长”是不够的，因为生长有好的生长也有坏的生长，有正常的生长也有不正常的生长。应该为生长“建立一个正确的标准”，杜威在《我们怎样思维·经验与教育》中对此作了非正式的答复：“一种人可能生长为扒窃能手、歹徒或是腐败的政客，这是毋庸置疑的。但是，从教育即是生长和生长即是教育的立场来看，问题在于，这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长……当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只是在这个时候，它才符合教育即生长的标准。”^[11]因此，坏的生长不是真正意义上的生长，因为这样的生长最终是要阻碍生长的，丧失继续生长、更好生长的机会，最终葬送了生长。

这样的解读依然可以让不少人提出疑义，比如一个儿童迷恋化学而忽略了其他学科的学习，这是不是就是一种可以提倡的生长呢？如果一个人追求财富，财富的积累促进了他的进一步生长，然而，他却不顾及道德与精神的追求，又该如何解释这种生长呢？

“教育即生长”意味着教育就是人的可持续发展。生长是生活的特征，人的一生就是持续不断的生长、发展过程。习惯是生长的表现。共享的经验是生长的一个条件，而它又需要教育。生长是一种新的发展观。是民主主义教育的体现。生长论尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。但这种尊重绝不是放纵，杜威强调：“如果只是放任儿童的兴趣，让他无休止地继续下去，那就没有‘生长’，而‘生长’并不是消极的结果。”^[12]

生长观考虑儿童的本能与先天能力，发展儿童应付新情境的能力，重视个体的理解力，不把成人的环境当成儿童的标准，而是用对待儿童的方式对待儿童。倡导尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。学校教育工作的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。

杜威说教师应成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，而学生其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。课堂上，当他们忘记了谁是师和谁是生，那就太理想了。

参考文献:

[1][4]张斌贤主编.西方教育思想史.人民教育出版社.2011.9.454-456. 456.

[2][6][8][9][10]杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京:人民教育出版社，2001.05.130.49.6.61-62.130.

[3]卢梭.李平沤译.爱弥儿.商务印书馆.1978.06.6.

[5][11]杜威.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育.人民教育出版社.2005.01.256. 256-257.

[7] 陆有铨.现代西方教育哲学.北京大学出版社.2012.04.24.

[12] 杜威.学校与社会.赵祥麟.王承绪编译.杜威教育论著选.华东师范大学出版社.1981.36.

作者姓名：徐洁

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