《寡人之于国也》教学设计

熊芳芳

 

教学步骤：

一、抽查预习卡片A面的完成情况，先小组内交流，重难点知识在班内强调。

（预习卡片附后。学生初中就学过孟子的文章了，作者简介也略过。）

二、进入文本学习。

（一）导入

人皆称孟子好辩，孟子曰：“予岂好辩哉？予不得已也。”孟子的解释是：我是想去端正人心，破除荒谬的邪说，抵制偏颇的行为，批驳错误的言论，我哪里喜欢辩论呢？我是不得已啊！事实上，孟子不仅好辩，而且善辩。从发给大家的补充阅读材料可以看出，他跟梁惠王曾有过几次交锋。我们教材选编的这一篇，是其中的一次。我们来看看这一次的交锋是因何而起。

明确：梁惠王为自己在政事上比邻国君王更用心而百姓人数却并无增长优势而感到困惑。（“察邻国之政，无如寡人之用心者。邻国之民不加少，寡人之民不加多，何也？”）

（二）深入

1、梁惠王说自己在政事上很用心，他给出了什么样的事实论据？

理解句子：“河内凶，则移其民于河东，移其粟于河内；河东凶亦然。”强调重点字词：河内、凶、粟、河东、亦然。

2、这个梁惠王看起来很勤政爱民啊，孟子却给了他一个怎样的评价？请用一个成语来概括。这个成语就出自这篇作品，一直流传至今。

明确：“五十步笑百步”（指打仗时候向后逃跑五十步的人嘲笑向后逃跑一百步的人胆小。现用以比喻某些人嘲笑他人的不足或过失，却没有反思到自己也有这样的不足或过失，只是程度要比别人轻一些罢了。“五十步笑百步”是一种没有自知之明的表现。）

请两名同学分角色朗读孟子向梁惠王“以战喻”的对话。

（甲）“王好战，请以战喻。填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走，或百步而后止，或五十步而后止。以五十步笑百步，则何如？”

（乙）“不可！直不百步耳，是亦走也。”

（甲）“王如知此，则无望民之多于邻国也。”

    引导学生体会人物的心理和表情。

孟子没有直接回答梁惠王，却跟他打了个太极，用了比喻说理的方法请君入瓮，而梁惠王被孟子牵着鼻子走还浑然不觉，一个志在必得成竹在胸，一个口无遮拦窘态可掬，令人不禁哑然失笑。

3、孟子对一个“勤政爱民”的君王作如此评价，是否太刻薄了？何不进行赏识教育，多鼓励，少批评？

明确：梁惠王之“勤政”，并非真正为了“爱民”。他希望百姓人数日益增多，只是为了在战争中拥有强大的实力，百姓只是他的战争工具而已。孟子一眼就看穿了其真正的动机：“王好战”。关于梁惠王的好战，另有文字可以证明：

孟子曰：“不仁哉梁惠王也！仁者以其所爱及其所不爱，不仁者以其所不爱及其所爱。”公孙丑问曰：“何谓也？”“梁惠王以土地之故，糜烂其民而战之，大败，将复之，恐不能胜，故驱其所爱子弟以殉之。是之谓以其所不爱及其所爱也。”                              （《孟子·尽心章句下》）

这段话的意思是——

孟子说：“梁惠王真不仁啊！仁人把给予他所爱的人的恩德推及到他所不爱的人，不仁者把带给他所不爱的人的祸害推及到他所爱的人。”公孙丑问道：“为什么这么说呢？”孟子说：“梁惠王因为争夺土地的缘故，糟踏百姓的生命驱使他们去打仗，大败后准备再打，担心不能取胜，所以又驱使他所爱的子弟去为他送死，这就叫把带给他所不爱的人的祸害推及到他所爱的人。”

也就是说，梁惠王因为争夺土地而穷兵黩武，不仅百姓，就连他所爱的子弟都不得不跟着去送死。

孟子洞穿了梁惠王冠冕堂皇的话语之下阴暗冷酷的动机，所以决定给他来一场头脑风暴。孟子的使命感和浩然之气由此可见一斑。孟子曾说：

“今之事君者皆曰：‘我能为君辟土地，充府库。’今之所谓良臣，古之所谓民贼也。君不乡道，不志于仁，而求富之，是富桀也。‘我能为君约与国，战必克。’今之所谓良臣，古之所谓民贼也。君不乡道，不志于仁，而求为之强战，是辅桀也。”        （《孟子·告子章句下》）

孟子说的意思就是：如今服事国君的人都说：“我能为国君开拓土地，充实府库。”如今所说的好臣子，正是古代所说的残害百姓的人。国君不向往道德，不立志行仁，却去想办法让他富有，这等于是让夏桀富有。又说：“我能够替国君邀约盟国，每战必胜。”如今所说的好臣子，正是古代所说的残害百姓的人。国君不向往道德，不立志行仁，却去想办法让他武力强大，这等于是在辅助夏桀。

孟子要做的，不是一个伪“良臣”、真“民贼”；他要做的，是一位精神导师。

这位精神导师胸怀壮志，诚恳殷切，他不仅仅要帮梁惠王“解惑”，还要向他“传道”、“授业”。他意图对这位君王进行灵魂上的革新，向他传讲“王道”，同时，为他提供具体的规划和措施，为他走向“仁政”铺平一条阳关大道。

所以，孟子用“五十步笑百步”来否定梁惠王，并非刻薄，而是志存高远，意欲实现彻底的翻转，来一场灵魂的革命。

4、孟子为梁惠王提出了哪些具体的规划和措施呢？

男女生轮读“不违农时”、“五亩之宅”这两段。

我们可以很清晰地看到孟子所作出的两个阶段的规划：王道之始，王道之成。

5、王道之始，要做好哪些方面呢？用文中的词句简明概括地回答。

明确：养生丧死。

也就是供养活人、安葬死人，两个方面都要能够满足百姓的需求，让他们生死无虞。这是生命最基本的需求。

具体措施有哪些呢？

“不违农时，谷不可胜食也。数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林，材木不可胜用也。”

讨论明确：这样的措施，与我们现今所提倡的可持续发展在某种角度或某种程度上是一致的，却比我们现今的提法有更为丰富的内涵：它反映了孟子对自然法则的敬畏，对生命规律的尊重。它里面融渗着一种对自然界生命伟力的由衷赞美，而不仅仅是为了让自然万物能够持续地为我所用的“人类自我中心”。

6、“五亩之宅”这一段的前半部分内容是否与前面一段重复？

“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣。百亩之田，勿夺其时，数口之家，可以无饥矣。”

讨论明确：前面一段强调的是不要破坏自然生态，不可竭泽而渔；这一处强调的是如何进一步改造自然，改善生存环境和生活条件：人们的生活资料不再仅仅是取诸自然（野生的鱼鳖、树木）了，人们还可以吃上家庭饲养的鸡、猪、狗等肉类，人们还自己植桑养蚕，可以穿上丝绸衣服了。良田百亩，数口人的家庭再也不会有挨饿的情况了。

整个这一段的内容与前面一段相比，有这样几个方面的变化：①人类由尊重自然走向改造自然；②物质生活由生死无虞的底线满足走向衣帛食肉的小康水平；③百姓由无恒产走向了有恒产；④有了学校教育。

前面两点上面已有表述，毋庸赘言。

说说第三点的无恒产和有恒产。“王道之始”阶段，百姓尚无属于自己的产业，仅仅能够满足“养生丧死”的基本需要；但“王道之成”阶段，百姓明显变得有了底气：“五亩之宅”“百亩之田”。土地是百姓安身立命的资本，而百姓能否安身立命，又关系到一个社会的安定。“有恒产者有恒心，无恒产者无恒心。苟无恒心，放辟邪侈，无不为已。”（《孟子·滕文公章句上》）意思就是：有固定产业的人才有安分守己的意念，没有固定产业的人就没有安分守己的意念。如果没有安分守己的意念，就会放荡不羁，胡作非为，什么事都做得出来。

至于学校教育，除了这里的“谨庠序之教，申之以孝悌之义”之外，孟子也曾多次提到：“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也。”（《孟子·滕文公章句上》）“饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。”（《孟子·滕文公章句上》）

所以，在孟子第二个阶段的规划（“王道之成”）中，教育有举足轻重的地位。或者说，教育正是一个国家从王道之始走向王道之成的文明标签。

做到了以上这些方面，“然而不王者，未之有也”。（解决重点字词和句式：然而、王、未之有）

7、孟子在为梁惠王浓墨重彩地描绘了一幅美丽的王道蓝图之后，突然急转直下，回到现实（齐读最后一段）。这一段用了怎样的说理方法？能够产生什么样的效果？

“狗彘食人食而不知检，涂有饿殍而不知发，人死，则曰：‘非我也，岁也。’是何异于刺人而杀之，曰‘非我也，兵也’？”（解决字词：检、涂、发）

这里再次运用了比喻说理的方法，君王将百姓的命运归咎于年成，就如同杀人者将罪恶归咎于自己手中的兵器一样的荒谬，这样的说理，让道理不言自明，警策有力。整个末段又与上面两段的王道蓝图构成一个正反对比，旗帜鲜明地强调了“仁者爱人”“爱人者人恒爱之”“仁者无敌”。因为“乐民之乐者，民亦乐其乐；忧民之忧者，民亦忧其忧。乐以天下，忧以天下，然而不王者，未之有也。”（《孟子·梁惠王章句下》）

这样的主张，在我们在初中学过的《得道多助，失道寡助》一文中早有表述：

“得道者多助，失道者寡助。寡助之至，亲戚畔之；多助之至，天下顺之。以天下之所顺，攻亲戚之所畔；故君子有不战，战必胜矣。”

孟子的说理，可谓软硬兼施：先投其所好，用战争设喻，绵里藏针却又一针见血地狠扎了一下对方，然后在伤口处施药（不先扎一下，药效就进不去）——用美丽的王道蓝图激发梁惠王对仁政的向往，转而又用冰冷残酷的现实和含蓄巧妙的比喻来暗讽其作为，促进其反思。

孟子好辩，孟子也善辩。

好辩，是勇者气质；善辩，是智者风范。

（三）拓展

讨论预习卡片B面的补充阅读材料——孟子与梁惠王的另外四次对话，进一步了解孟子的“仁政”思想和说理风格。

1、分别用一个关键词来概括这四次对话的中心话题。

第一次：利；第二次：乐；第三次：杀人；第四次:无敌

分别表现了孟子怎样的思想？

①“利”只会刺激“欲”，只有“仁义”才能孕育“忠孝”。

②与民同乐，才能有真正的乐、长久的乐。

③为政不仁，等于率兽食人。

④仁者无敌。

小结：民本思想和仁政学说是孟子思想的核心，但其积极意义仅仅停留在对人的物质生命这一层面的维护上，在精神生命方面，中国的“仁”恰是对“人”的一种捆绑——“‘仁’是‘人’字旁一个‘二’字，亦即是说，只有在‘二人’的对应关系中，才能对任何一方下定义。在传统中国，这类‘二人’的对应关系包括：君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友。这个对‘人’的定义，到了现代，就被扩充为社群与集体关系，但在‘深层结构’意义上则基本未变。”（孙隆基《中国文化的深层结构》）

2、四次对话的主要说理风格。

①类比推理

②正反对比

③比喻说理

④正反对比

（四）作业

阅读《孟子》，写读书笔记。

 

 

附：

课前预习卡片

A面

 [易错字音]           

弃甲曳兵（     ） 数罟（     ）  洿池（     ）  不可胜食（     ）    

养生丧死（    ）   可以衣帛（    ）  鸡豚（  ）  狗彘（    ）

庠序（   ）  孝悌（   ）  然而不王者(  ）   饿殍（   )

 

[重点词义]

河内凶

寡人之民不加多

兵刃既接

或百步而后止

是亦走也

斧斤以时入山林

树之以桑

鸡豚狗彘之畜

王无罪岁

斯天下之民至焉

自由补充：

 

  [一词多义]

河东凶亦然——填然鼓之

狗彘食人食    

寡人之于国——寡人之民——填然鼓之——申之以孝悌之义

仿例补充：

 

 

［古今异义词］           

养生丧死无憾也          古义：                今义：   

然而不王者            古义：                今义：

五十者可以衣帛食肉        古义：                今义：

仿例补充：

 

 

［特殊句式］

 例：未之有也（未有之也。宾语前置）

 仿例补充：

 

[通假字]      

    无望民之多于邻国也

    直不百步耳             

    涂有饿殍而不知发  

 仿例补充：

 

 

B面

请分别用一个关键词来概括以下四次对话的中心话题。

 

（一）

孟子见梁惠王。王曰：“叟！不远千里而来，亦将有以利吾国乎？”

孟子对曰：“王何必曰利？亦有仁义而已矣。王曰‘何以利吾国？’大夫曰‘何以利吾家？’士庶人曰‘何以利吾身？’上下交征利而国危矣。万乘之国，弑其君者，必千乘之家；千乘之国，弑其君者，必百乘之家。万取千焉，千取百焉，不为不多矣。苟为后义而先利，不夺不餍。未有仁而遗其亲者也，未有义而后其君者也。王亦曰仁义而已矣，何必曰利？”　

 

(二）

    孟子见梁惠王。王立于沼上，顾鸿雁麋鹿，曰：“贤者亦乐此乎？”

　　孟子对曰：“贤者而后乐此，不贤者虽有此，不乐也。《诗云》：‘经始灵台，经之营之。庶民攻之，不日成之。经史勿亟，庶民子来。王在灵囿，幽鹿攸伏。幽鹿濯濯，白鸟鹤鹤。王在灵沼，於轫鱼跃。’文王以民力为台为沼，而民欢乐之，谓其台曰：‘灵台’，谓其沼曰‘灵沼’，乐其有麋鹿鱼鳖。古之人与民偕乐，故能乐也。《汤誓》曰：‘时日害丧？予及女偕亡！’民欲与之偕亡，虽有台池鸟兽，岂能独乐哉？”

　　

（三）

梁惠王曰：“寡人愿安承教。”

孟子对曰：“杀人以梃与刃，有以异乎？”

曰：“无以异也。”

“以刃与政，有以异乎？”

曰：“无以异也。”

曰：“庖有肥肉，厩有肥马，民有饥色，野有饿莩，此率兽而食人也。兽相食，且人恶之，为民父母，行政，不免于率兽而食人，恶在其为民父母也？仲尼曰：‘始作俑者，其无后乎！’为其象人而用之也。如之何其使斯民饥而死也？”　

 

（四）

梁惠王曰：“晋国，天下莫强焉，叟之所知也。及寡人之身，东败于齐，长子死焉；西丧地于秦七百里；南辱于楚。寡人耻之，愿比死者一洒之，如之何则可？”孟子对曰：“地方百里而可以王。王如施仁政于民，省刑罚，薄税敛，深耕易耨，壮者以暇日修其孝悌忠信，入以事其父兄，出以事其长上，可使制梃以挞秦楚之坚甲利兵矣。　

彼夺其民时，使不得耕耨以养其父母。父母冻饿，兄弟妻子离散。彼陷溺其民，王往而征之，夫谁与王敌？故曰：‘仁者无敌。’王请勿疑！”

文言文教学中的“文”与“言”（节选）

 

              熊芳芳 http://blog.sina.com.cn/s/blog_67f5cccb01018fv7.html

今天上午在市区的一所中学听了一节课，下午逛了一会儿街，什么也没买，因为感觉什么也不缺。难得有机会从南沙仙境下凡来到人间，总是不舍得不逛一逛的，即使什么也不买。回来后收到学校从市教育局帮我取回来的课题立项通知和合同书，同时接到《语文教学通讯》的电话，说想刊用我的那篇《一只特立独行的猪》课堂实录，我说已经交给予锋老师的《语文教育》了，对方表示理解，并希望以后有好文章再发给他们。

我给上午那位授课老师的评价是“一肚子学问”，很有古文化功底，在课堂中穿插了很多古文化知识；如果要我评价这堂课的特色，我会用三个字：“很中国”。可惜作者介绍和古文化知识穿插过多，再加上逐段的翻译，结果短短一篇《寡人之于国也》只完成了差不多一半。

我觉得很可惜。

我一向不喜欢评价别人的课，总觉得有指手画脚之嫌。

但还是忍不住有一些疑问想要表达。或许这些疑问与这节课并无太大关联，只是这堂课引起了我的一些联想，有些现象和问题，在中学语文界极为普遍：

 

一、文言文的核心价值是“言”还是“文”？

钱梦龙先生曾于1997年提出这样的看法：“目前文言文教学最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言’而无‘文’。”“文言文首先是‘文’，而不是文言词句的任意堆砌。”而时隔16年，我们仍在原地踏步。

我一直认为，文言文的“言”固然不可忽视，它是我们借以通往彼岸的桥梁，若不借助它，我们与彼岸就只能隔海相望；然而我们的目的地不是桥梁，是桥梁尽头的彼岸——古人的心灵与思想。也就是我们的导师李丽华老师所说：“读文言文，最终的目的是——知道古人在想什么。”

我想，这是我们读文言文的根本目的。在今天的生活里，我们说话写字都已经不再使用文言，文言文的“言”，对我们的生活已经没有太多意义。那些“言”所承载的灵魂与呼吸，才与我们有着真正深入骨髓的关系——在那里，我们可以寻获一个民族乃至这一民族中每一个体的生命密码。

这才是文言文的核心价值，也是它最永恒的价值。

“真正的教学目的应当是使学生学到真正有价值的东西。什么是真正有价值的东西？是我们平时上课非得按顺序讲不可的，非得扎扎实实落实的语文常识、读准字音、古今异义词、通假字、成语、疏通语义、熟读、背诵、默写吗？非也！……中国的古代经典，尤其是像《论语》这样经典之中的经典，真正有价值的东西是蕴藏于其中的永恒的东西：中国人理想的伦理观念”（刘华《究竟应当用什么去“迷”学生》）。

我并不否定“言”的作用，相反，我自己在文言文教学中非常重视基础的东西。我会不定期地给学生讲古文化知识专题，也会十分细致地给学生讲现代汉语的语法、古代汉语的语法，但这样的工作，不是每节课都必须要做的，我讲过专题之后，会在之后的文本教学中有所强调和考查，帮助学生温故知新、学以致用。

这样的工作，在高一上学期就应该做个扎实。

我也并不否定逐句逐段地翻译。有些文本需要这样稳扎稳打，字字落实。但不要每一个文本都这样做。任何一种方法，都不可以奉为圭臬。对教育而言，唯一不变的真理，就是变。而打破文本的“自然秩序”，用教师的智慧去重新解构，设计编织，这本身就是一种最美好的“变”。因为毕竟，逐字逐句的翻译一个文本，学生只需要借助工具书，不依赖老师也可以做到。

那么老师存在的价值是什么？

我还是必须再度提到孙绍振教授的那句话：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”

这就是我们存在的价值之一。

我说“之一”，是因为，把“学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西”给“讲出”来，这是一种存在价值的体现。（还有另外的体现。譬如：有时候不用我们自己“讲出来”，而是想办法给“逼出来”——从学生自己心里爆破出来。）

也就是说，教师必须能够站在高处，把握这个文本的全局，并且有独到的发现。要能够帮助学生打开一扇窗子，看到亮光；拨开一片云雾，见到太阳。

我也绝对赞同在课堂上突破重点字词，这个当然是必须的。教材上的注解固然已经很详细了，但程度不同的学生，理解力不同，而且，即使是程度很好的学生，教师仍有必要引导学生关注一些词类活用、一词多义、特殊句式、通假字等等。哪怕是课本已经作了说明，教师仍有必要提取出来加以强调，或者相机进行归纳整理，将新旧知识关联对比，加强记忆，形成知识体系。

我只是想说：不要脱离了“文”的环境去解决“言”的问题。要培养学生依据“文”的环境去理解“言”的能力，让每个句子所提供的信息关联起来，进入学生的情感磁场和思维轨道，从而能够用已知推导出未知，这样长期积累，语感养成之后，遇到一个陌生的文本，他们便基本能够凭着对文意的理解对素未谋面的“言”做出准确的推断。

离开“言”，“文”无从附丽；离开“文”，“言”成了一堆瓦砾。文言文终归还是一篇文章，应当把它当作一篇文章来读，而不是把它当成实词、虚词和句式的组合来读。只有这样，才能成就“文”，也成全“言”。爱克曼说：“艺术要通过一种完整体向世界说话。”每一个文本都是一个灵魂在场的生命体，仅仅研究它的毛发或指甲，我们会错过真正有价值的东西。

所以，文言文教学，还是应该有所讲有所不讲，有时候，不求甚解也是一种阅读方法，暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。不求甚解尚能把握大意有时也是一种能力的体现。何况，整体感受往往能够带动对局部的理解。

譬如，2000年在湖北省骨干教师培训班上，我讲了一篇初中的文言文：《桃花源记》，教学设计后来发表在《中学语文教学参考》。在这里罗列一下当时的设计说明：

    本文的教学设计，本着以下几个思想原则：

    1、废止串讲，力求突出“老师为主导，学生为主体”的特征；

    2、不求“字字落实，句句清楚”，而务使学生对课文内容有整体的感受；

    3、字词的教学服务于深入理解课文的需要，并在课文内容的串连下如珠之在线；

    4、整个教学过程务必突出语言训练和思维训练。

    鉴于以上几点原则、本设计找准切口，以“美、乐、奇”三字带动全篇，整体感知，把握全文。整个课堂教学呈总分总结构：整体感知——分步品味——深入研讨，对课文的理解层层推进，螺旋上升。先整体感知，概括桃源特点：美、乐、奇，再分步品味美、乐、奇，最后深入研讨陶渊明虚构这一理想社会的原因，发表自己对其理想的评价，进行人文思想的教育熏陶，其中分步品味的三个板块又各有侧重点：第一块着眼于想象力和表达力的训练；第二块着眼于思维训练和主题理解；第三块着眼于朗读训练和分析概括能力的训练。

    教学本文的重点是引导学生感受桃源优美的环境，淳朴的人情，和平安定、丰衣足食的生活，民主平等、其乐融融的人际关系。在“分步品味”的前两个板块中通过想象、描绘、分析、推理的活动让学生含英咀华，探幽揽胜。教学本文的难点是理解陶渊明为什么虚构这一扑朔迷离的桃花源，他的理想是积极的还是消极的。在“深入研讨”这个环节中以辩论的形式让学生畅所欲言，各抒己见，掀起高潮。

我所说的“字词的教学服务于深入理解课文的需要，并在课文内容的串连下如珠之在线”是如何体现的呢？

譬如，新课导入之后，我用提问进行过渡和梳理：

桃源中人把这个地方称作什么？（绝境）是现在的“走投无路的地步”的意思吗？（不是，指与世隔绝的地方。是古今异义的词。板书：古今异义）

哪些人一起来到这里的？（“先世”“妻子”“邑人”，解释“妻子”的意思并板书该词）

为什么要来？（“避秦时乱”）

战乱结束后有没有回去？（“不复出焉，遂与外人间隔”。解释“间隔”的意思并板书该词）

 

另外，具体文本具体对待，对于文言知识较多、语句较难理解的文言文应将教学重点放在疏通文意上，不妨逐字逐句翻译好了。对于浅显易懂的文言文则应立足于鉴赏人文精神及其思想性。有些文本情感真挚，如《与妻书》、《项脊轩志》，可以从故事切入，用情感导航，激发学习兴趣。有些文本文学色彩浓郁，如《滕王阁序》，教学时要把重心放在品味文本优美的语言、丰富的典故和作者强烈的生命意识方面，并联系同类作品体会“盛唐气象”。有些文言文朗朗上口，适合练习多样化的朗读；有些文言文充满思辨，适合进行思维训练。有些文本是民族文化的渊薮，如《老子》、《庄子》、《论语》、《孟子》，如果在教学中弃孔孟的博大精深不讲，置老庄的智慧旷达于不顾，就会造成文化资源的浪费。有些文本不仅是清幽奇绝的风景画图，还是超凡脱俗的人物镜像。如果在教学中舍弃对景物和人物的赏析探究，而停留于字句的理解，也会辜负了好景，唐突了佳作。

 

本来还有另外两个问题也想要谈一谈：

二、什么样的拓展才是真正有效的拓展？

三、什么样的提问才是真正有价值的提问？

但考虑到这两个问题不只是关乎文言文的教学，而是关乎一切文本的教学，所以，择日另外再谈。