1. 由读到诵，既是促进是个学习实现由表及里、由浅入深、由共性到个性的方法路径，同时也是一种考察诗歌学习是否渐次达到学习目标的外在效果，读和诵，既是学习诗歌的方法，也是诗歌学习的目标。

2. 有读到诵，意味着由“试水”到“入水”，由“凫水”到“潜水”，直至潜行诗境，游乎诗中，这才是真正意义上的涵泳诗歌了。

3. 要求学生想象着自己就是诗人，想象此时自己就在“那个背景”中，用自己认为最得意的方式诵读全诗。学生学生一旦有感于诗中流动的情绪，一旦能完成角色转换和情景位移，就极有可能找到属于自己的适合自己的诵读方式。

4. 由意象到意境，是由“象”到“意”的追寻，是由“景”到“情”的延续，是由“物”到“心”的转换，是由“形”到“神”的塑造。

5. 一首诗的情感往往是多个意象综合表达的结果，很难说这个意象表达的是这个情感，那个意象表达的是那个情感，这个答案不是来自学生深切的体悟，学生只是给予各类资料做出一个模糊的不确切的判断而已。

6. 意象只是涵泳诗歌的一个切入口，一个生发点，教师指导学生学习诗歌的责任，在于由此出发，带领学生进入意象背后的诗境中去，通过对待诗境的深切体悟进而品味诗人那时那地的内心情感。

7. 借助丰富的想象联想，进入诗歌情景中去，进入诗人的内心世界中去，进而好像自己就成了诗人。这个“进入”，这个角色转换，就是体验的过程，就是涵泳的过程，就是诗歌学习不至于表面化形式化的应有过程。

                                -----江红森《涵泳功夫兴味长》

1. 浅层阅读只是记住文本内容、语言、思想，而这些又无法在真实语言实践中运用，这只是占有式而非存在式的学习，不能深化理解文本。

2. 不让思维在浅层平滑，一是在语境的揣摩中深化思维，从前后语境、意脉语境，文化意境等揣摩语句潜隐的思想或感情，揣摩作者的表达意图。这样，可让学生避免离开句，句不离篇的孤立分析，以及没有玩味文本的笼统抽象的分析。

3. 教学中，要引导学生不满足于信息筛选的初级阅读水平，掌握信息整合后的提炼。概括等能力，实现更高一层的理想思考。

4. 教学实践中，可以让学生回味文本，寻找自己与文本的情感共同点：请用一个关键词，概括你对文章的感受；文章那一句话你最有感触？说说你的理由；你能用生活中的事例证明文章的某些观点吗？还可以引导学生与作者对话，“你最想对作者说的一句话是什么”“如果你是作者，你会怎么说”这样，学生找到作者，文章与自己的共鸣点，从而进入深层次的阅读感悟与体认。

这三个教学设计是针对文本设置的，第一个是由果索因，学生用一个关键词概括自己的感受，这个感受就是“果”，这个“果”有可能是感性的，还有可能是理性的，但无论感性还是理性，都是引导学生走进文本的过程。第二个是由部分到整体。那一句话表面是文本中的一句话，其实理解这句话不然要涉及到整篇文章的意脉，管中窥豹，可见一斑。第三侧重于运用。学贵于用，用是理解文本的最高境界，只有充分感悟、理解文本才能运用。

5. 学生在品味语文语句的同时，能将之运用在自己的语境中，从而深化了言语理解和认知。

                        ---石修银《语文浅层次阅读的表现及矫正》

1. 教师上课，不能因循守旧，过分依赖教参，而应该用自己独到的眼光和文本独特的理解来另辟蹊径，特别是可以抓住文中的某一个字、词、句子来组织课堂教学，把重点讲实了，难点讲透了，学生的主体性凸显了，那么学生的阅读分析能力也就得到培养和提高，这样的课堂才是有效课堂，甚至是高效课堂。

2. 任何积极的阅读，一定是读者调动了自己的背景知识与生活体验，用心追问文本的意义--自己切身感知到的意义，而不是别人给出的结论。从调动个体经验，进行主动加工的角度说，阅读就是“建构”，每一位读者建构意义有所不同，这就是不同的“对话”。

                                  ---王漫《一言之辩  激活课堂》

                                                   2018.05