语文名师的核心教学理念与经典课例研究之（五）B　　

━━著名特级教师王崧舟的诗意语文　　

利川市教学研究室  徐光华

（二）怎样有效实施诗意语文　　

1、实施诗意语文的基本原则　　

（1）诗意的灵魂━━价值引领。诗意语文，其核心、其灵魂是“价值”一词。王崧舟认为，没有高尚价值引领的语文，是庸俗的语文、粗劣的语文，甚至是罪恶的语文。

（2）诗意的血脉━━文化传承。王崧舟说过，诗意语文，应该用全人类的文化神韵去滋润学生的心田，引领他们登堂入室，领略人类文化大厦的恢弘气势和美丽姿态，充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣；诗意语文，更应该让我们的学生走进积淀着五千年民族精魂的中华文化，让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……语文是民族文化的根，可以这样说，我们的每一个汉字、每一个词语，无不深深地烙着民族文化的印记，无不流淌着民族精神的热血；诗意语文，就是要让这种传承了数千年历史的民族优秀文化得以继续传承、继续发扬；对语文所承载的民族文化，我们应生出一种敬重、一种亲近、一种珍爱、一种惊叹。

（3）诗意的旋律━━精神诉求。王崧舟认为，诗意语文，是尊重学生的精神诉求、千方百计地满足学生精神诉求的语文。就文本而言，它是作者的一种精神诉求，因为作者对人生、对自然、对社会、对内心，作者有着太多的梦想、太多的思索、太多的困惑、太多的迷茫、太多的觉悟、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悦……凡此种种，积蓄日久，所以必有一吐而后快的冲动，于是诉诸笔端、化为文字；就学生与文本的对话而言，本质上也是一种精神诉求，因为文本作为一种召唤结构，在让学生分享作者有关人生、自然、社会、内心的种种经验的同时，又在不断地勾起学生原有的关于人生、自然、社会、内心的种种经验，而这勾起的种种经验，足以让学生产生一吐而后快的冲动，这也正是学生在语文课堂上的精神诉求。

（4）诗意的光华━━生命唤醒。王崧舟认为，诗意语文，应是一种充满生命活力、闪耀生命光华的语文；学生的精神生命，是一个由无知到觉悟的过程。这个过程，需要教师不断的唤醒。

（5）诗意的情怀━━感性复活。王崧舟说过，诗意语文，不是知识的堆砌体，因为它不用概念和命题说话。诗意语文用形象作词、用感情谱曲。诗意语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们大多是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理。这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了，他们是在读书中学会阅读的，是在习作中学会作文的，是在口语交际中学会听说的。所以，仅仅靠传授大量抽象的语文知识，是绝对培养不出良好的语文素养的。

（6）诗意的风采━━个性高扬。王崧舟认为，诗意语文是一种极具个性色彩的语文；语文是“艺术的空壳”，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此它要求尊重个体、高扬个性，尊重学生对文本的独特体验；语文的形象意义远远大于语文的概念意义，语文的经典作品是常读常新的，“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月”。 　　

（7）诗意的神韵━━智慧观照。王崧舟认为，诗意语文呼唤一种高智慧、大智慧的观照和统领。诗意不是知识的堆砌，而是智慧的结晶。所谓知识，那是看见一粒沙子就是一粒沙子，欣赏一块石头就是一块石头；所谓智慧，它看见的不仅仅是这粒沙子，更是这粒沙子背后的一个个缠绵悱恻的故事，它欣赏的不仅仅是这块石头，更是蕴含在这块石头中的一个个鲜活赤诚的灵魂。

（8）诗意的境界━━心灵对话。水本无华，相荡而生涟漪，石本无火，相激而发灵光。王崧舟的诗意语文，是心灵对话的语文。真正的阅读是读者与作者的心灵对话，阅读过程是一个“物我回响交流”的过程。这是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。在对话中体验人生的种种况味，激发学生的情感渴望，点燃学生的心灵火花，让语文成为学生生命成长的心灵鸡汤、精神元素。这是诗意语文、诗意课堂的应有之义。　　

2、实施诗意语文的基本策略　　

（1）开掘教学目标诗意的策略━━整合与融入。语文教学目标，关涉多种元素，其实现的方式更是多种多样。有些目标，落实一个是一个，相互之间各不搭界，此所谓“点式”的落实；也有些目标，前后之间存在紧密的逻辑关联，需要一个挨一个地逐次落实，此所谓“线性”的落实；还有些目标，既非点式，也非线性，而是你中有我、我中有你，各自的实现都同时影响和作用于其他目标的达成，此所谓“网状”的落实。所以，王老师认为，倘以诗性的尺度观照语文教学目标，则“网状”的实现过程最富诗意。因此，尽可能地将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，当是诗意语文的一种自觉追求。　　

【案例片段】《二泉映月》中的一个目标“读写并懂得以下新词：茫茫月夜、一泓清泉、流水淙淙、如银月光、静影沉璧、月光照水、蜿蜒而来、水波映月。”王老师认为，这个目标可以有以下三种实现方式：　　

①初读检查中的“点式落实”。就是在初读全文之后，出示上述八个新词，或指名读，或流水读，或集体读，解决正音问题。然后，重点请学生说说对“一泓清泉、静影沉璧、蜿蜒而来”这些相对陌生的新词的理解，甚至还可以将上述新词重新放回课文的相关语句中读一读，体会它们各自在具体语境中的意思。　　

②随文识词中的“线性落实”。即对上述新词的教学不单列一个环节，而是将它们搁在解读课文的过程之中，随文解词、逐次落实。当然，具体的教学方式可以因词、因文而异。像“如银月光、月光照水、水波映月”可以一读而过，不作驻留；对“一泓清泉、流水淙淙、蜿蜒而来”不妨略加解释，体会意味；而“茫茫月夜、静影沉璧”则须咬文嚼字、细细品味。　　

③整体语境中的“网状落实”。就是先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句，从中选定上述八个新词，呈现时将其做如下排列：　　

茫茫月夜 如银月光　　

一泓清泉 蜿蜒而来　　

流水淙淙 静影沉璧　　

月光照水 水波映月　　

然后，请学生反复诵读这组词语，开始不妨两个词语作为一组读，叫一位读一组，要求读出节奏和味道，最后可以全部连在一起读，读时继续关注读词的节奏和韵味。接着让学生展开想象：“你置身于这样的情景中，看到了什么、听到了什么，你的感受和心情如何？”交流之后，可以让学生带着各自的感受和心情再读这八个新词。最后，顺着学生对美好景物的感受，设置疑问：“这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么？”教学借此转入到精读环节。　　

试想，哪种目标落实方式富有诗意呢？答案应该是不言而喻的。因此，开掘教学目标的诗意，就是尽可能地为那些貌似“自闭”的目标寻找内在的、深层的意义联系，使之结为一个有机的网状的目标群落。这样一个结网的过程，是需要一种诗意的敏感和想象的。　　

（2）彰显教学结构诗意的策略━━陌生与期待。陈钟梁先生曾以一种颇具诗意的方式来描述教学结构的诗意：导言━━未成曲调先有情；提问━━惊风乱飐芙蓉水；讲述━━语不惊人死不休；环节━━一枝一叶总关情；过渡━━嫁于春风不用媒；小节━━似曾相识燕归来；氛围━━山雨欲来风满楼。王老师认为，其实，教学结构的诗意，主要体现于它的“独特性”。对学生而言，每一堂课，都应该成为一个不可复制的唯一的存在。唯其独特，才能引发学生的学习期待；唯其独特，才能不断保持并扩张学生的学习投入；也唯其独特，才能形成各自的教学个性与风格。　　

【案例片段】王老师执教的《两小儿辩日》，教学结构的呈现和延展大体上表现为这样一个过程：　　

①探日━━“理”的寻思。先听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”、“沧沧凉凉和探汤”、“车盖和沧沧凉凉”、“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：干吗要以这种方式听写这四个词语？四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么呢？　　

②辩日━━“趣”的体验。围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣。每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：啊？原来还能这么辩啊！　　

③悟日━━“智”的启迪。通过“小儿”、“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。　王小庆　先生在解读这一课境时，曾这样认为：课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛语）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。　　

（3）传递教学语言诗意的策略━━造型与表现。王老师认为，诗意语文自然离不开诗意的教学语言，但诗意的教学语言并非只是一味的华丽、绚烂、文学化，那种大段的、话剧式的、独白意味的教学语言，常常是对“诗意”的一种“去诗意”。诗意的教学语言，关键在于它的表现力和穿透力。王老师认为，语言的表现力，跟语言的造型密不可分。在教学语言中，提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型。充满诗意的语言造型，对学生的影响和感染是潜移默化、伏延深远的。　　

【案例片段】下面是王老师教学《慈母情深》的片段。我们可以从中总结出“造型与表现”的一些具体操作策略：　　

①聚焦、强化━━提问语言的造型。比如《慈母情深》中有这样一个提问，第一步，直问学生：“鼻子一酸”是种什么感觉；第二步，反问学生：母亲明明已经将钱给了“我”，一元五角，一分没少，一句责怪的话都没有，按理说，“我”应该感到怎样；第三步，追问学生：此刻的“我”不但没有丝毫的高兴、丝毫的快乐，相反，此刻的“我”只有伤心、只有难受、只有鼻子一酸的感受，为什么？（稍顿）为什么“我”会鼻子一酸？　　

②体认、激励━━评价语言的造型。如学生朗读了《慈母情深》的重点语段之后，老师的评价语言：“那么长的一段话，你不但没念错一个地方，还读得这样通顺，这样字正腔圆，可见平时的基本功是相当扎实的。”“听得出，你在努力，在一点一点的进步。跟第一次朗读相比，我简直不敢相信自己的耳朵了。”　　

③灵动、机智━━讲述语言的造型。如《慈母情深》中，教师对学生有如下随机的讲述：一是针对文字情感的讲述。当学生读懂了母亲疲惫的神情时，老师说：“母亲的眼睛会说话呀！然而，这一切，如今都已经不复存在了。此时此刻，我第一次真真切切地发现，母亲的背不再坚挺，母亲的脸不再红润，母亲的眼睛不再清澈、不再炯炯有神。母亲啊，我的母亲！你怎么会变得如此憔悴、如此瘦弱、如此疲惫？”（稍顿，全场一片静寂）二是针对言语知识的讲述。当学生体悟到文中一个排比句的表达情味时，老师说：“说得好！这就叫做一语中的啊！第二句呢，尽管意思完全相同，但是，四个表示‘立刻’的词不同了，所以，就无法形成一种排比的语势、排比的节奏，所以，那种急促的、忙碌的感觉就被淡化了。是这个理儿吧？”　　

（4）营造教学氛围的策略━━渲染与烘托。王崧舟认为，教学氛围的诗意，主要在于它深含着的情感价值。氛围是一种“场”，氛围的诗意是一种场的效应。在一个诗意的“场”里，教师与学生总是全身心地投入其间，或设身处地、或身临其境、或感同身受、或心驰神往，共同进入一种“审美”的精神状态。　　

【案例片段】下面是王老师教学《鱼游到了纸上》的一个片断：　　

①“在场”氛围的营造。　　

师：（课件呈现：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！）同学们想一想，假如你当时就在现场，你突然听到这么一声喊叫，你的第一反应是什么？　　

生：我觉得非常奇怪，鱼为什么会游到纸上来了呢？鱼不是生活在水里吗？我就想过去看个明白。　　

生：我的脑子里有千万个问号，鱼一离开水就会死的，它为什么还会在纸上游来游去？我也想过去看看。　　

师：还有谁也想迫不及待地挤过去看个究竟？（生纷纷举手）　　

师：好的，哪位来演这个小女孩？（指名一学生起立）我请她喊这一声，你们注意，作出你们的第一反应。（手指着教室）这是在茶室的后院，这里有好几口金鱼缸，青年就在这儿画画。一开始你们都没注意，东张西望，走马观花。突然，你们的耳边传来这样一声惊奇的喊叫━━　　

生：（朗读）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！（其余学生纷纷围到读句子的同学身边，气氛热烈）
      ②“在感”氛围的烘托。　　

师：（走到学生身边）请问，是什么把你吸引过来的？　　

生：是小女孩惊奇的喊叫。　　

生：是小女孩惊奇的叫叫　　

生：是小女孩对青年画画的惊叹。　　

师：同学们，你们刚才都说是小女孩的叫声把你吸引过来的，真的如此吗？（稍顿）我们听，假如小女孩的喊声是这样：哟，金鱼画到了他的纸上来啦（课件呈现：哟，金鱼画到了他的纸上来啦）！还是惊奇地喊，还是惊讶地叫，请问，你还会作出刚才那样的反应吗？　　

生：（齐答）不会。　　

师：为什么？　　

生：因为这样喊没有那么惊奇。　　

生：我想画就画呗，有什么大不了的，我自己也会画的。　　

生：金鱼每个人都会画的，我们何必挤过去看呢？每个人都会画。　　

师：说得是呀！所以，真正吸引你过去的，真正让你迫不及待想看个究竟的，只有一个字！那就是━━“游”。
      ③“在思”氛围的渲染。　　

师：这个“游”字，是对青年画鱼的惊叹！读着这个“游”字，我们仿佛听到了这样的赞叹━━　　

生：画得太棒了！　　

生：真是画得栩栩如生啊！　　

生：他把金鱼画得跟活的一样！　　

生：画得太像了，跟真的一样！　　

生：他画画的水平简直是超一流的！　　

师：是的，这一声声的赞叹，都汇成了这样一句话━━（课件呈现：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！）　　

在这个片段中，教师采用“拟境”的手段，引领学生还原了女孩赞画的那个生活场景，使学生更真切、更传神地理解了“鱼游到了纸上”的语言情味。在这样一个充满诗意的教学氛围中，教师的渲染和烘托，学生的角色体验和文字品味，都和他们自身的生命情态紧密相连，可谓“情趣盎然、理趣通达”。诚如张弛所言：“对成功的语文教学来说，诗意是它的本色，是它的活力，是它的灵魂，是它的生命，是它的最高境界。”我们追求语文教学的诗意，旨在追求一种诗意的人生，引导学生从语文学习中发现诗意、感受诗意，在充满诗意的语文教学氛围中，探求人生的意义和家园。　　

（5）唤醒主体诗意的策略━━感悟与陶冶

王崧舟认为，诗意语文，从教师的角度看，就是要教出语文的诗意；从学生的角度看，就是要学出语文的诗意。其实，诗意的教和诗意的学是交互影响、共同作用的。但最终，诗意语文的价值必须通过学生主体的诗意唤醒和陶冶来实现的。王老师总结了以下几种引导学生感悟与陶冶的具体策略：

①举象━━还原语言的生命图景。就是引导学生将语言文字还原成一定的形象、印象和意象，从而实现语言视域和生命视域的融合，乃是诗意语文的基本策略。比如《我的伯父鲁迅先生》中“饱经风霜”一词的教学，王老师先让学生回忆生活中见过的“饱经风霜”的脸，借此让学生用自己的语言描述一番车夫的脸，并引导学生透过车夫这一脸的特征去把握他的生活境遇和社会地位，让学生设身处地想象，假如自己在现场会怎么做，最后引出鲁迅先生对待车夫的细节描写。孙老师认为，基于审美解读的诗意语文，应力求透过文本描绘的感性形式（即物象形态），着力揭示它所蕴含的情感内涵和审美本质。

②造境━━创生语言的生命境域。王老师认为，引导学生感悟和陶冶，要在举象的基础上，指导学生借助语言文字创造出某种特定的情境、意境和心境。在这里，情境指向课堂、意境指向文本、心境指向学生，它们统一于“不朽的文字”。“境”意指一种“象”的连续体，是各种“象”的剪辑、叠加和组合的产物，是一种氛围，一种场。比如《长相思》中“身在征途”的象的还原，“心系故园”的象的创生，将这两种连续呈现的“象”加以剪辑和重组，就形成了一种孤独、寂寥的课堂情境和文本意境。造境，是审美解读的完形法则在诗意语文实践上的某种自觉回应，它有效避免了肢解化知性解读的偏颇和局限。

③入情━━体验语言的生命温度。就是置身于语言文字所造的境中，引导学生体验其所承载的情感、情味和情怀。在这里，“情”既是一种教学的动力和引力，它驱使学生沉入文本，心甘情愿地与文本做多层面的、深入的对话，更是一种重要的课程资源和目标，是语文课程本体意义上的存在。显然，“情”在诗意语文眼中是手段和目的的同一体。比如王老师教学《一夜的工作》，通过对总理办公室中“宫殿式”的想象和“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯”的还原，在“豪华之象”与“简朴之象”的多重对比中，创生出一个“惊讶、难以置信、不可思议”的情境，进而激发学生对总理高尚人格的感动和景仰的心情。

④会意━━感悟语言的生命哲思。就是在特定的情境中，引导学生感悟并理解语言文字所包含的意义、意趣和意蕴。从根本上说，诗和思是相通的、殊途同归的。拒绝哲思的诗是肤浅的，消解诗意的思是苍白的。诗意的背后总是承载着对生命、对自然的一种当下的洞悉和了悟。比如王老师教学《草船借箭》中引导学生对诸葛亮“笑”的品读，通过他多重引导使学生体认到，笑鲁肃是因为他的忠厚，含有“嬉笑”的意味；笑曹操是因为他的多疑，含有“嘲笑”的情绪；笑周瑜是因为他的狭隘，含有“耻笑”的成分；笑自己是因为他的智慧，含有“欢笑”的情趣；笑大雾是因为他的妙算，含有“颔笑”的韵致。　　

⑤求气━━触摸语言的生命律动。就是在特定的情境中，通过诵读品评，探求语言文字的声气、节奏和神韵。“以声求气”是“桐城派”文论和创作的一个核心范畴，“气”是语言承载的生命的律动和张力，“气”存身于语言的“声”，或者说“气”与“声”具有生命的同构性。而文字本身是不出声的，就像断了气的生命。因此，曾有人把书面语言比成将美酒变成白开水的“罪恶的漏斗”，本来依附于语言声音的极为丰富、微妙的意蕴全都从这漏斗中流失了。而诵读把无声文字还原为有声语言，在这还原过程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握语言的思想内涵，特别是进入语言的情感状态和精神世界。

⑥寻根━━摄取语言的生命传承。就是在特定情境中，引导学生开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结晶，从一开始就与语言结下了不解之缘。文化论视域下的诗意语文，对文字的文化意味自有一种特殊的敏感和追寻。比如《江雪》中的“钓”，从表面上看，钓是钓鱼，一个物化的现世意象。但从文化的角度品味，则“钓”是“不钓之钓”，渔翁之意岂在“鱼”？在这里，“钓”是一种独善其身的宣告，一种静观其变的智慧，一种东山再起的抱负，一种无所畏惧的气度。一个“钓”字，承载着多少中华文化的基因。王老师曾说过，我有一个梦，“让语文教育成为生命的诗意存在”。这个梦的诞生，是对生命超越的祈祷。尼采向我吐露了这一秘密：“我就是那必须永远超越的东西。”因为，我是人！人必将诗意地栖居在大地上！