宗守咏

周末在家晾衣服，忽然发现一只麻雀闯入花房，东飞西撞，怎么折腾也找不到逃生的路。于是童心骤起，在狭小的空间内展开激烈追捕，直至大获全胜。

望着掌握中惊魂未定的麻雀，忍不住跟这倒霉的小家伙对话：“你呀，你呀，怎么这样不小心！咱家的花房岂是你说来就来、说走就走的！”

这家伙仍在急促喘息。又似乎折腾得太累了，半闭着眼，微张着嘴，彻底放弃了挣扎，楚楚可怜的神情让人砰然心动。

这绝望的小肉体，握在掌中软软的，暖暖的，似乎略一用力就能将它攥扁。不知道它小小的脑袋里此时此刻在想些什么，但能感觉到它依旧急促的心跳。

渐渐地，怜悯占了上风。打开窗户，一松手，任它纵身惊惶逃去。

噩梦过后，它感激与否终未可知，但这世上强权横行，不公已经太多，不想再用自己的手制造另一幕生死悲剧，让它自由地去吧！

有时候，自己过分强大并不一定是好事。一旦放松自律，自我就会膨胀，无视他人的存在，酿成本不该有的恶果。

手心余温犹在。适才一幕依然在目，迟迟不肯淡去。

忽然想到冯骥才与珍珠鸟。

前不久编过一组辩课的稿子。辩课现场曾由“信赖是否是相互的”引发争议。那位提出疑问的老师真不简单。在人与珍珠鸟之间，珍珠鸟的确太弱小了。人能不能为鸟信赖关乎鸟的生死存亡，但对人而言，鸟不让人信赖又能如何，人能受什么伤害？“信赖是相互的”说来的确有些牵强。冯老先生大动恻隐之心，精心呵护，细致入微，以致让小珍珠鸟对他产生信赖，创造出那样温馨的“美好的境界”，的确难得。然而，大珍珠鸟呢？大珍珠鸟是否也被他感动，对他产生了同样的信赖？大鸟“在笼中生气地叫”“再三呼唤”时，心里在对小鸟说些什么？

网上看过几篇文章，说“信赖，往往创造美好的境界”只是人类的一厢情愿。无论怎样精心呵护，都是出于人类玩赏的需要，算不上真正的关爱。否则，冯老先生为什么不把珍珠鸟放回丛林？那里才是它们繁衍生息的老家。有位王君老师更为决绝，索性指导学生读出了虚伪“关爱”背后的“征服”、表面“和谐”下的人鸟“对立”！¹

是啊！本来在丛林中生活得好好的，无端被人类捉来，成了玩赏对象，珍珠鸟如何心甘？从珍珠鸟的角度看，冯老先生的精心呵护似乎都有假慈悲之嫌，能骗得了单纯幼稚的小珍珠鸟，却笼络不了曾经沧桑的老珍珠鸟。不然，冯老先生早就把笼子打开了。当然，能遇上精心呵护的主人总比遭受肆虐幸运，但这毕竟只是“俘虏”“奴隶”式的自由，没多少信赖、幸福可言。

如果上述分析成立，大鸟“在笼中生气地叫”“再三呼唤”就真的应该另作他解。

遵从教参的解释，抓住文章最后一句发掘深意，既符合文章原意，又体现了教材编写意图，从人类的角度看，借此呼唤信赖并无不妥，在社会诚信屡屡受到严峻挑战的今天更有现实意义。但换一种角度看，心里总觉得有点别扭。假惺惺的关爱营造的温馨，怎么说都有点可怜、可悲。原本光彩夺目的结尾，也就渐觉黯淡了。

进而想到对话。

对话是新课程引入的重要理念。“对话型教学”最基本的前提，是参与对话的各方地位平等，不存在尊卑高下、主导与被主导、操控与被操控的关系，学生与教师、学生与文本、学生与学生之间相互倾听、平等交流，共同“建构”意义理解，“不断进入新的精神境界”²。然而新课程实施已经十年，多数教师对对话的理解仍停留在字面表层，把对话等同于一般性的课堂问答讨论，真正的对话关系并未形成。主要表现有二：

一是盲目膜拜文本，缺少质疑、批判。

古往今来，读书就是为了学习知识，汲取营养，接受教育，传统阅读观念中阅读者与文本的地位从来就没有平等过。文本总是高高在上，读者只能匍匐在脚下，谦卑地汲取知识营养，接受感动、感化。虽然也有“尽信书则无书”的超卓之见，但主流还是“熟读精思”，专在“夫子为何发此言”上饶费心神，潜心领会涵泳，直至参悟妙谛。不论是“六经注我”还是“我注六经”，总难脱“敷衍圣人”的路数，在代代传承中上演变“秀才”为“学究”和“书奴”的悲剧。这样的“单纯汲取式”、“仰望式”阅读习惯早已渗透在我们的骨髓里，麻木了我们的意识和灵魂。“中国古时候有个文学家叫做司马迁的说过：人固有一死，……”表达句式何其繁杂，是否有杂糅之嫌？“我看到他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。”由“一”到“每个”，推理方式何等主观武断？《生命 生命》文中用了那么多叹号，真的都确有必要？——细细研读教材中的文本，一不小心就能发现一大堆疑点，但皆因出自领袖、名家之手，便一万个正确，处处精彩绝伦，堪称精品典范以供背诵积累，谁要故意挑刺便是大逆不道。其思想认识正确与否，观点有无偏颇，看问题方法是否科学，表达的思路方式有无问题，学生很少想，教师也很少这样引导。偶尔有学生特别另类，批判意识突然觉醒，教师定要拐弯抹角，引导到“正面理解”的轨道上来，其引导的艺术越是新奇灵动、越是不着痕迹，便越能博取评委与听课教师的喝彩。

这当然不能全怪教师。翻翻各种版本的教参，有多少文本分析不是从正面唱赞歌？不论多么平庸的作品，都会分析得灿若明霞、媚如秋月，极少一分为二，提示教师如何利用文本中的纰漏瑕疵、争议点，培养学生的自主意识和批判能力。时下倡导的探究性阅读、多元解读，也大多是逼着学生多寻找几个赞美的角度，转换几种赞美的方式而已。

不错，编入教材的文本多为名篇佳作，从几千年文化积累中精选出来的精粹，无论思想内容还是表达形式，都有研读价值。但再优秀的文本也只是阅读的文本，参与对话的平等主体之一，学生建构意义理解的凭借，不能成为学生盲目膜拜的对象。何况这些文本并非篇篇经典，处处完美无瑕！

这样的阅读教学“窄化”了学生对阅读目的的理解，麻木了学生的自主批判意识，培养的是面对文本的奴性崇拜，与培养创新人才的目标格格不入，也与阅读教学“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”“利用阅读期待、阅读反思和批判”“拓展思维空间”的课标要求南辕北辙。

评价，当然不能仅仅是正面肯定。

鉴赏，更要态度客观，先“鉴”而后“赏”，否则便是稀里糊涂地乱“赏”一气。

二是过分强调预设，忽视自主建构生成。

真正的对话是由参与某方首先发起，其他各方自然“卷入”的平等交流活动。其活动过程不受任何一方主导、操控，生成的结果也往往带有“超预期”性。“对话型教学”提倡教师精心预设，相机引导，却反对教师利用自己的强势地位生硬“入侵”³，灌输教师自己对文本、对教参的理解、感受。学生对文本的意义理解，需要通过他与文本、与教师、与其他同学的反复交流、深度对话来自主建构。教师仅仅是参与对话的一方，平等中的首席，学生学习阅读对话的引路人。目前普遍存在的问题，仍是教师“操控欲”太强，总想把自己预设的目标、思路贯彻到底，很少给学生自主的时间、机会。面对文本，学生读懂了多少，什么地方读不懂，希望就哪些问题展开交流，希望用什么方式对话交流；学生在倾听过程中从文本、教师、同伴那里吸纳了多少，引发了哪些想法、感受，产生了哪些新见解，是否已通过交流与大家分享，分享的实效如何；对话交流过程遇到哪些障碍，希望得到哪些帮助；通过文本阅读最终获得了哪些感悟，价值如何，自主建构的意识、能力是否有所提高，等等，都很少引起教师重视。教师关注更多的是如何完成自己预设的任务、流程，如何巧妙化解一个个偶发危机，如何完美展示自己精心准备的环节、课件，展现自己的辉煌意图。学生更多的还是“配角”，是老师手中想放就放、想收就收的麻雀，顶多也就是“垂蔓”掩饰的笼子里“自由进出”的小珍珠鸟。这样的“入侵式”指导干扰了学生的自主建构，离真正的“对话型教学”相去甚远，其效果亦有天壤之别。

可见，阅读教学要实现“平等对话”，仍然要从理念转变入手，由过分强调吸取、感化的“单纯汲取”式阅读向“质疑批判”式阅读转变，由盲目膜拜文本、尊崇教师的“仰望式”阅读向“平视阅读”转变，由生硬灌输教师本人理解感受或教参意旨的“入侵式”指导向通过对话“自主建构生成”的阅读指导转变，真正把学生从奴性教育中解放出来，在对话中学会对话，养成自主发展的意识、能力和习惯。

听过好多老师教《珍珠鸟》，很少有学生就大鸟“在笼中生气地叫”“再三呼唤”提出质疑，对文章结尾的感叹发表不同见解（像王君老师那样指导阅读者尤为鲜见），更少看到学生自主规划、自主监控、自主反思的积极尝试，为什么？不会是我们的学生都像小珍珠鸟一样被“愚弄”、被“驯化”了吧！

2011年5月15日

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参考资料

1.王君：《距离产生的美和惑——我教<珍珠鸟>》，《王君讲语文》，语文出版社2008年8月出版。http://www.5ykj.com/Health/si/18426.Htm。  

2. 王尚文：《教学生学会对话》，《人文·语感·对话》，上海教育出版社2010年8月第1版，倪文锦、王荣生主编。

3.王尚文：《“生成”与“入侵”》，同2。