课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。课堂行为管理是课堂管理行为中的重要组成部分，它不仅有维持良好的课堂教学秩序，约束和控制有碍学习的问题行为，而且有助于激励学生潜能的释放，引导学生从事积极的学习活动，提高学习效率。因此，搞好课堂管理不仅是课堂教学顺利进行的基本保证，而且是提高课堂教学质量的有效途径。^[1]本理论学习主要围绕着课堂中的行为管理和时间管理进行，主要参考书目有：崔允漷和施良方《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》、张春兴《教育心理学》、迟毓凯《学生管理的心理学智慧》。

一、课堂行为管理

1.1 对课堂行为管理相关问题的认识^[2]

课堂管理的对象是学生，教师要建立一定的规则来管理学生，必须首先了解学生的心理特征。此外，在了解学生心理特征的基础上，教师对于教育当局及学校当局在法规上对学生在校行为的考查及处理的有关规定，也应充分了解。

（1）了解学生的心理特征

要了解学生的心理特征，可以从心理学理论的观点着眼，也可以从学生的身体发展和自身成长的家庭环境着眼。

从认知发展的观点来看，根据皮亚杰的认知发展理论，小学儿童的认知发展包括三个时期。7岁以前是前运思期，这一时期的儿童能使用语言表达概念，但在心理学上带有自我中心的倾向。7-11岁属于具体运思期，此一时期的儿童在心理上能从事思维运作，但仍以具体的问题为限。11岁以上的儿童进入形式运思期，此一时期的儿童在心智上具备了抽象思维的能力。准此而论，教师在制定课堂管理规则时，必须考虑儿童认知发展的水平，否则，如果用以陈述规则的文字过于抽象，儿童无法理解其含义，那么在时间上的实行当中就会不可避免地发生困难。

从人格发展的观点看，根据埃里克森的心理社会期发展论中所列的人生全程发展的八个时期，中小学生的人格发展属于其中的第四、五两个时期。第四个时期大致包括小学的六年。这一时期的发展危机在于勤奋进取与自贬自卑间心理冲突的能否化解。第五个时期包括种整个中学教育阶段。此一时期的发展危机在于自我统合和角色混乱两极间心理冲突的能否化解。准此而论，教师在管理学生或处罚学生违规行为时，必须考虑到此一学期学生的心理特征。教师处理得当，可以帮助学生化解心理上的危机感；如果处理失当，就难免会加重学生违纪的压力，以致影响其以后的人格发展。

从道德发展的观点看，根据科尔伯格的道德发展论中所列的道德发展分期，中小学生的道德发展，大致属于前习俗道德期和习俗道德期。前习俗道德期是在9岁以下，正值小学中年级阶段。此一时期儿童的道德认知表现有2个特征：①避罚服从取向，只从行为后果的表面来判断是非，盲目服从权威，旨在逃避惩罚；②相对功利取向，只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好换。习俗道德期是在9岁以上，包括小学高年级及中学阶段。这一时期学生的道德认知表现两个特征：①寻求认可取向，寻求别人的认可，凡是成人赞赏的行为，就认为是对的；②遵守法规取向，遵守社会规范，认定规范中所规定的事项是不能改变的。准此而论，教师在设立课堂规则时必须有一下两点的考虑：第一，规则不能为教师而蛇，应该从学生本身的心理需求着眼来制定；第二，规则的制定要有弹性，配合不同年级制定不同的规则内容。

从身体发展的观点看，生长在现代社会中的中小学生，其与前辈人同年龄时比较，在身高与体重方面均有显著增加，这表现现社会的新生代身体发育较好。惟在性生理发育方面提早成熟，却形成了中小学管理上一个棘手的问题。现在个体青春期开始的年龄提前到12岁左右，的小学高年级，无形中造成小学教育上管理的困难。因此，教师在制定课堂规则时要注意到这点。

从家庭背景看，基础教育阶段的学生是未经选择的。因此，同一年级的学生在能力、经验、生活习惯等各个方面，都有着极大的个别差异。根据之前研究，^[2]基础教育阶段学生可以分成三种类型：顺教育的学生、缺教育的学生以及反教育的学生。这三类学生分别来自顺教育、缺教育和反教育的家庭，教师在制定课堂规则时，固然在理想上是以顺教育的学生为对象，但必须同时考虑到缺教育和反教育两类学生在规则要求下实践的困难。

（2）了解教育行政的规定

身为学校的教师，在教学活动中对学生的违规行为，虽然富有课堂管理的责任，但在实际负责管理学生时，必须了解教育行政上有关法律条文的规定。学校对学生违反行为的处罚，有训诫、警告、记小过、记大过、留校察看、退学等等，但不允许教师对学生体罚。例如，教师法第37条明确规定：教师不得体罚或侮辱学生，否则将受到行政处分乃至解聘的处置。教师所应了解的法律法规，除了教育法外，还包括《未成年人保护法》等。教师对相关法律有所认识，不仅在处理学生违规行为问题时了解教师的角色权限，而且在于学生家长沟通时，也可提供他们一些管教子女的基本法律观念。

1.2 课堂规则

（1）课堂规则的功能

课堂规则的内容多种多样，几乎涵盖课堂的所有方面。依照使用规则的活动性质而言，主要有出入课堂规则、点名规则、上下课规则、课件规则、值日生规则等内容。依照适用规则的项目性质而言，主要有道德方面的规则、秩序方面的规则、人际方面的规则、安全方面的规则和学习方面的规则等内容。尽管课堂规则内容、层次多样，但作为课堂的行为指导或课堂行为的“先入为主”法，主要具有维持和促进两个方面的功能：^[1]

①课堂规则的维持功能

规范课堂行为，维持课堂秩序。课堂规则是课堂成员应该遵守的保证课堂秩序和效益的基本行为要求或准则。课堂规则赋予课堂行为以一定的意义，具有规范、约束、指导课堂行为的效力，使课堂成员明了所依据的价值标准，应该做什么，不应该做什么。如果一开始就约束规范了课堂成员的行为，则有助于维持良好的课堂秩序和及时纠正问题行为，建立良好的课堂内部环境。实践证明，及时而适宜地将一般性的要求固定下来，形成学生的课堂行为规范，并严格监督执行，可以避免课堂混乱，位置良好的课堂秩序。

②课堂规则的促进功能

培养良好行为，促进课堂学习。学生正处于成长阶段，很多方面都还不够成熟，需要积极的引导，是他们经过不断的学习逐步做到自我监控和自我调节，养成自律的品质。课堂规则作为一系列明确的具体要求，使课堂中学生之间的互动有了依据。课堂规则一旦被学生接受，就会逐渐内化为学生的自觉行为，就能唤起学生内在自主的要求和自我管理的欲望，激发学生自我管理的动机状态，形成心理上的稳定感，使学生形成自律，养成良好的习惯。

课堂行为的维持和促进功能同能重要，但并非所有的规则都能发挥这两方面的功能，这取决于教师对学生的估价。如果教师对学生持正向估价，相信学生在课堂上的行为和学习表现，所确定的课堂规则往往就会偏重激励和促进；如果教师对学生持负面估价，认为学生懒惰散漫，所确定的课堂行为规则就会侧重于控制和维护。但是事实上，“主要指向惩罚的规则常常会引导学生关注消极方面，反而淡化学生的积极动机和态度，从而进一步强化低水平道德发展，无助于发展学生高水平的、具有社会价值的道德水准。”^[3]可见，积极正向的课堂规则，不仅具有维持功能，而且更能激发课堂的正向气氛，促进课堂行为与学习。因此，建立积极、正向的课堂规则无疑是课堂行为管理的正确抉择。

（2）课堂规则的制定

课堂规则的制定受多种因素的影响。一般来说，课堂规则的制定主要依据四个方面：法令与规章；学校及班级传统、学生及其家长期望；课堂风气。例如，对于小学生而言，第一是必须使全班了解规则的意义，第二是必须考虑到所有学生在实践下都没有困难。而课堂规则制定的原则与要求主要包括：①课堂规则应符合四个条件，即明确、合理、必要和可行；②课堂规则应通过教师与学生的充分讨论，共同制定；③课堂规则应少而精，内容表述已正向引导为主；④课堂规则应及时制定与调整。制定课堂鬼法的方法有：①自然形成法；②引导制定法；③参照制定法；④移植替代法。课堂规则开始时教师宜采用两种措施，第一是与全班同学逐条讨论，务必使所有学生彻底理解其意义，从而获得大家的共识；第二是要求所有学生一体遵照，没有例外。

（3）课堂规则的执行

要塑造良好的课堂行为，确保良好的课堂秩序，仅有课堂规则是不够的，还必须重视课堂规则的执行。即使最好的课堂规则，如果流于形式，也是枉然。崔允漷、施良方老师在其著作《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》中提出课堂规则的执行方法：即执行规则前应检查规则是否适宜；执行规则是否始终如一，而且坚决、果断；执行规则既要公平一贯，又要灵活差异；执行规则应采用积极的方法。而张春兴老师在其著作《教育心理学》中也提出，课堂秩序要靠教师维持，即让学生了解他（教师）东西教室内的一切情况要让学生警觉到教师“脑后有眼”；教师能在同时间内处理不同的事故；教师能是分段教学活动的运作顺利进行；教师能够维持全班学生参与学习活动；教师能营造生动活波多样化的教学情境；教师责罚某一学生是避免产生涟漪效应。

1.3 课堂问题行为管理

（1）课堂内常规行为的维持

从课堂管理与课堂规则的角度出发，课堂内学生们所表现的的行为，大致可以分成三类：第一类是遵守秩序和与规则的正当行为；第二类是不守秩序破坏规则的违规行为；第三类是上课时间内不适于表现的不当行为。教师平时所需要处理的，自然是第二、三类行为问题。采行为主义取向来解释个体的习惯形成，一般是根据行为分析的原理。按照条件作用学习理论，学得的习惯即代表条件反应；而对条件反应学习历程的解释，在经典条件作用中的刺激代替的关系，而在操作条件作用中则是由于后效强化的原因。

维持课堂常规行为的最佳策略，是在学生的不当行为形成之前预先制定规则，不是气形成，以避免影响课堂教学的顺利进行。因此，可采取的策略有：

第一，维持全班学习兴趣。引起并维持全班学生的学习兴趣，是维持课堂常规的最佳策略。只要全班学生的兴趣集中于学习，他们就不会分心去从事其他有碍于教师教学的活动。引起并维持学生兴趣的教学原则，不外：a教师讲解生动，引人入胜；b所学符合学生的能力经验，无挫折感；c作业难度适中，有成就感；d主动参与受到赞许，有满足感。从求知中得到快乐，学生的学习兴趣自然可以维持。

第二， 非语言线索的运用。善于维持课堂秩序的教师具有洞悉的能力。具有洞悉能力的教师，会随时随地觉察到班上任何学生是否专心听讲。而且在他发现任何一个学生有迹象行将表现不当行为时，他只需使用非语言线索，给予一个暗示讯号，即可使该生生的不当行为消失于无形。无语言线索的方式有多种，如一个颜色、一个手势、一声假咳、或者一边讲解一遍走到该生旁边停留一下等，都可发挥非语言线索放置不当行为的功用。

第三，选择强化正当行为。为了预防课堂的不当行为的发生，教师可对同一同学采取强化的策略。班上有哪些学生的行为较为恶劣，教师自然比较清楚。在这些学生显示出不当行为迹象时，教师即使知道，也可不予理会。待其恢复正常时，教师立即给予强化，例如给他回答一个极易的问题，是他觉得受到了老师的注意，而且因回答正确而获得成就的满足。如此做法，等于是消弱学生不当行为产生的可能，实际上是强化了已发生的正当行为。

第四，可以赞许其他学生。对于某些学生而言，他之所以在课堂上表现不当行为，可能是蓄意引起老师的注意，甚至蓄意向教师挑战。对于这种学生，教师可采取对他不理睬或刻意赞许其他学生的策略。教师刻意赞许者最好是他的同桌或他周围的学生或者是与他要好的同学。赞许的方式可以使他的家庭作业，或者课堂表现等，也可让他回答一个简单的问题，然后夸奖他。如此可是行为不当的学生得到教师却有洞悉力的暗示，因而自行抑制其不当行为。

（2）课堂问题行为的特性^[1]

课堂问题行为是指在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。课堂问题行为是消极的、负面的，而且具有普遍性，程度上也具有差异性。

首先，课堂问题行为具有普遍性。不仅是差生、后进生有问题行为，优秀生也会有问题行为，只是他们在数量、发生频率和程度轻重方面不同而已。有人通过系统观察发现，在典型的课堂里，25%-30%的学生有问题行为。在我国的研究中也发现，有问题行为的高中生约占半数，而初中生则占70%。^[4]可见，问题行为在课堂中是经常发生的，涉及的学生比较广泛，具有普遍性。

其次，课堂问题行为的程度以轻度为主。课堂问题行为具有普遍性，但这些问题行为的程度轻重是不同的。在中外研究中发现，无论中外，课堂问题行为都主要表现为轻度问题行为，而且持续时间短，易变性强。

（3）课堂问题行为的类型及产生原因

由于人们对课堂问题行为的认识不尽相同，因而对课堂问题行为的分类也不尽一致。中外学者从不同角度对课堂问题行为进行了分类。

美国的威克曼（Wickman,E.K.）把破坏课堂秩序、不守纪律和不道德等方面的行为归纳为扰乱性问题行为；把退缩、神经过敏等方面的行为归纳为心理问题行为。

奎伊（Quay,H.C.）等人在其研究的基础上，把课堂问题行为分成人格型、行为型和情绪型三种类型。人格型问题表现为带有神经质特征，常常表现为退缩行为。行为型问题主要表现为具有对抗性、攻击性或破坏性等特征。情绪型问题行为主要是由于学生过度焦虑、紧张和情绪多变而导致社会障碍的问题行为。这三种问题行为各有其特征，但也有一些重叠交叉。

我国也有学者将课堂问题行为分为行为不足、行为过渡和行为不适三种类型。行为不足主要是指人们所期望的行为很少发生或从不发生，例如 沉默寡言。行为不适是指人们期望的行为在不适宜的情况下发生，但在适宜的情况下却不发生，如在课堂上放声大笑等。也有学者将课堂问题行为分为六种，即隐蔽性违纪行为（如上课不认真听讲等）、轻度矛盾冲突（如同桌或前后桌发生矛盾等）、不遵守作息制度（如迟到、早退等）、不服从教师（如对教师不满导致不与教师合作等）、扰乱性行为（如坐立不安等）和恶作剧（如叫老师绰号等）。还有心理学家认为学生的课堂问题行为主要分为外向性问题行为和内向性问题行为。

课堂问题行为的产生主要与教师的教育失策、学生的身心因素以及环境的因素都有关系，或者故意惹教师注意，或者存心惹同学注意，或者蓄意向教师挑战，或者属于困扰情节的宣泄等。

（4）行为主义取向的课堂行为问题的管理

所谓课堂行为问题的管理，就是教师在教学时，从如何维持教师常规到如何处理学生违规问题的一切措施。当然，课堂管理的目的旨在维持教室内的良好教学情境，在这一目的下，究竟如何实施课堂管理，在教育心理学上没有肯定答案。因为对课堂内教师与学生的相对角色任务，不同学派的心理学理论，尤其不同的理念与主张。参照张春兴老师在其《教育心理学》中，分别对行为主义、人本主义以及由行为主义和人本主义两种取向演变而来的折中主义取向分别作了的相关论述，以下我则选取行为主义的视角，进行课堂行为问题管理的分析。

Ø  以个案为对象的行为矫正

根据行为分析原理，对学生中之个人表现违规行为者，可采用以下步骤实施行为矫正：

A.确定目标行为及强化物

在对违规学生实施行为矫正时，第一幕要先确定目标行为。所谓目标行为，就是指采用行为矫正法时所要矫正的违规行为。确定目标行为有2大原则：第一是清楚可见的外显行为，即学生的某种违规行为，不但教师看得很清楚，而且其他同学也看的很清楚。第二是选择出现多且较严重的目标行为。如果数种行为一起矫正，则将因不能连续渐进处理而无从显现。目标行为确定后，再按行为分析原理，分析该种行为之所以形成的原因。根据操作学习条件原理，学生的违规行为，也是由于反应之后获得后效强化而建立的。

B.设定目标行为的基准线

目标确定后，要经过连续数天的观察，确定学生违规行为表现的频率以及表现方式，从而设定目标行为的基准线。设定目标行为基准线的目的，主要是记录下该生违规行为表现的实际情况，作为实施矫正之后是否有所改进的比较准则。有了观察资料记录，就可以之为基准线据以比较矫正之后有否改进。

C.选定强化物与强化标准

采用行为主义学习原理处理学生违规行为问题时，其基本原则是以强化物为手段强化学生的正当行为，而不采用惩罚为手段抑制学生的违规行为。理由是惩罚的使用不但会使学生恐惧痛苦，而且也会影响班上其他学生情绪，形成不利与学习的气氛。值域给予强化的方式，是指教师选定使用的强化物及实施方式。教师可选用肢体语言（如点头微笑等）、口头赞许、给与优待、授予奖品等作为强化物。强化方式是以采取立即强化和部分强化为原则。

D.如用惩罚需先设定标准

采用行为主义取向的行为矫正法处理学生违规行为时，惩罚是最后不得已的手段。如果学生的违规行为是相当严重，如只采用“忽视违规行为而强化正当行为”的方式处理，显然缓不济急。在这种情况下，实施有限度的惩罚是有必要的。所谓有限度的惩罚，教育心理学家提出如下建议：

I非不得已不使用惩罚；

II惩罚之前必须让学生清楚了解他违规行为的严重性，而且同意接受惩罚；

III提供学生惩罚后转圜的余地，藉使惩罚产生负强化作用；

IV实施惩罚之同时，如发现学生自动表现正当行为，惩罚应予停止；

V不适用体罚；

VI教师须避免在盛怒的情况下惩罚学生。

VII惩罚施于违规行为之始，其效果远胜于施之于之后。

E.按基线比较行为之进步

采用行为矫正法处理学生违规行为问题的最后一个步骤，是按照第二个步骤所设定的目标行为基准线，前后比较学生在行为上进步的情形。如在一周之后发现该生的违规行为尚未改善，教师即可考虑改用其他强化物或其他处理方式。

Ø  以团体为对象的行为矫正

处理学生的不当行为问题时，凡是不当行为制动机不纯属个别学生而与团体有关者，宜采取团体行为矫正的方式处理。以团体为对象的行为矫正所采用的方法，叫做团体后效。所谓团体后效，是一项行为法则，这一行为法则的涵义是：团体行为得到强化时，该团体的成员倾向于在以后同样情境中再度表现该团体行为。

在采用团体后效法则进行团体行为矫正时，有一点必须注意。团体行为矫正法用于对团体不当行为矫正时，乃是企图根据团体后效法则，以强化另一重团体的正当行为，借以取代原来的团体不当行为。因此，在实施时不宜采用团体惩罚的方式，更不要采用“以一儆百”的做法惩罚少数学生，原因是这两种惩罚方式即使对制止团体不当行为可以收到一时之效，也不能使团体中每个学生心悦诚服地自愿表现正当行为，甚至可能因惩罚过程中情绪因素的影响，导致师生之间感情关系疏离。

1.4 课堂管理模式

课堂管理模式多种多样，从预防、纠正问题行为和塑造良好行为的角度，较为普遍的主要有这六种模式：权威模式、放任模式、教导模式、行为矫正模式、人际关系模式和群体过程模式。（在此不展开论述）

二、课堂时间管理

2.1 课堂时间的研究

早在20世纪初期，西方学者就提出了课堂中教学时间的问题，并把时间作为影响课堂教学成效的重要变量。伺候，许多学者便把时间作为课堂教学中独立的变量来研究。近年来，时间再课堂研究中变得越来越重要，为越来越多人所关注。[1]较为出名的主要有卡罗尔的学校学习模式与课堂实践研究、布鲁姆的掌握学习模式与课堂实践研究、哈尼施费格和威利的专注时间与课堂时间研究以及伯利娜的研究模式与课堂时间研究。下面详述卡罗尔的学校学习模式与课堂实践研究，其余的略讲。

（1）卡罗尔的学校学习模式与课堂实践研究

把时间作为课堂上的一种心理学习变量，可直接归因于美国学者卡罗尔（Caroll,J.）的学校学习模式。卡罗尔把时间作为学校学习中的中心变量，提出一个包含五个要素的模式，其中三个要素均与时间有关：所需时间、所许可的时间、所用时间。就某一特定的学习任务而言，学生学习程度是学生所用时间与所需时间之间的比例函数：

学习程度=f（ ）

所用时间就是指学生定向于学习任务并积极专注于学习的时间，而学生积极专注于学习的时间和掌握学习任务所需时间君取决于某些特定因素。具体地说，所需时间取决于能力倾向、理解能力和教学质量三个因素，所用时间由所许可时间和毅力两个因素组成。学生所需时间少，则能力倾向较高；所需时间多，则能力倾向较低。

2.2 课堂时间与学业成就

时间可以是多样化的，如我们把学校时间按其包容程度划分，可分为五种，即名义时间、分配时间、教学时间、专注时间和学术学习时间。学校活动的总时间量通常是由政府确定的，如一所学校每学期是多少天，每天多少小时，这一时间量就是我们所说的名义时间。这一时间既包括学术性活动的时间，也包括非学术性活动的时间。一般而论，中学比小学更倾向于把时间多分配到学术性活动上，而小学生常需把更多的时间用于发展其社会及个人技能上。教师将课堂活动的时间转换成建设性的学习活动时间，这就是我们所说的教学时间。

关于分配时间与学业成就，据相关研究显示，学生实际接受的教学时间量与学生学业成就之间呈正相关。这说明学生缺课对学生的学业成就是有影响的。此外，学生在校时间并非全部都用于课程学习，而只是部分时间分配到特定的课程或单元学习。这在多大程度上影响学生的学业成就，不仅取决于这一时间量，而且取决于特定的情境。

关于专注时间与学业成就，相关研究结果表明，转职时间与学生学业成就存在着正相关。

关于学数学系时间与学业成就，研究表明，学术学习时间与学生的学业成就有相当稳定的正相关关系，学术学习时间的多少直接影响着学生的学业成绩。

2.3 课堂时间的优化管理策略

课堂教学效率，实质上就是在单位时间内花费最少的精力，获得最有效的成果。要提高课堂教学的效率，就必须坚持时间优化意识，注重课堂时间管理的策略。

（1）坚持时间效益观，最大限度地减少时间的损耗

要提高课堂时间的效益，就必须建立合理的教学制度和增强教师的时间观念，将教师、学生可能造成分配时间流失的人为因素减少到最低限度，保障规定的有限时间落到实处，提高时间的利用率。这就要做到第一，课前做好充分准备，精心设计教案，备好所有的教学设施；第二，按时上课，不迟到不早退，不占用教学事件批评学生；第三，适时安排学生自由讨论，并注意效果，做到活而不乱，以防学生处于失控状态；第四，精心提问，进口重点关键问题，启发学生思考；第五，讲究语言艺术，语言精练，重在引导点化。

（2）把握最佳时域，优化教学过程

教师要合理分配时间，把握最佳时域。根据心理学家的研究，一节课学生思维的最佳时间段是上课后的第5分钟到第20分钟，这一时间段可以说是课堂教学的最佳时域，教师入股偶能很好地把握这一时域，就很难提高课堂教学的效益。要提高时间效率，就必须保证在最佳时域内完成主要任务，解决关键问题，并辅以精心设计的方法，使教学过程一直想着预定的目标进行，学生也一直处于积极的专注状态。

（3）保持适度信息，提高知识的有效信

课堂一定要给学生足够的信息量，并要形成序列刺激，激活学生的接受能力，保持活跃情绪和积极进取心理。若一节课信息量郭超，环节松散，会导致时间的浪费；若信息量过多，密度过大，超越学生的接受能力，教学效益低下，也是浪费时间。因此，教师要做深入细致的分析，保持单位时间内适度的信息量。此外，教师课堂传授的只是要尽可能有效，以防止教师教学中因无用知识而导致的无效劳动。

（4）提高学生专注率，增强学生的学术时间

提高学生的专注率，一是要抓住可教时机及时施教，而是选择恰当时机处理学生行为，防止出现破坏课堂规则和形成冲突的情境。尤其要提高过渡的时间效率，保障教学各项活动的顺利衔接。学生的学术学习时间除了强调学生专注与学习活动外，还要求高水平的掌握学习内容。学生只有在学习活动中体现出高成功率，才能证明其学术学习时间是有效的。

 

参考文献

[1]崔允漷，施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999

[2]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998

[3]Jones,V.&Jones,L.,Classroom Management,1990,p.283

[4]杨心德.中学课堂教学管理心理[M].杭州：杭州大学出版社，1993

[5]迟毓凯.学生管理的心理学智慧[M].上海：华东师范大学出版社，2012