2022.06.22今日书摘

文/铠心

中华家教2022.02

1. 美国心理学家尤·布朗芬布伦纳(UrieBronfenbrenner，1917-2005)指出，环境对个体行为、心理发展有着重要影响，个体在发展过程中并非是孤立的存在，而是会与其家庭、学校、社会、自然等周围的环境产生相互作用并在其中获得发展。)教育生态环境是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。而教育生态系统理论脱胎于布朗芬布伦纳的生态学模型，由微观、中观、外观和宏观层次系统构成。第一层微观系统是个体活动和交往的直接环境，第二层中观系统是各微观系统之间的联系或相互关系，第三层外观系统是个体并未直接参与、却对他们的发展产生影响的系统，第四层宏观系统是存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境。（突发疫情对随迁子女学习的影响——基于教育生态环境视角的分析 樊秀丽  王璇 张可煜）

2. 德国学者克里斯托夫·武尔夫(Christoph Wulf，1944～)指出：“个体差异的程度决定于不同的条件和环境。”四在学校中，学生所获得的学习条件和学习环境是相近的。然而，家庭所能给予孩子的学习条件和环境各不相同。孩子在家庭中学习的过程受到家庭成员的影响。模仿是人的天性，孩子的行为反应一定程度上源于他们从周围的成人身上看到的样子。在正向激励中，学生会产生良性循环的学习驱动力，反之亦然。随迁子女学校的家长们受教育程度不等，各自的家庭氛围也大相径庭。受教育程度较高的家长注重孩子的教育，以身作则，陪伴孩子一起学习；而受教育程度相对较低的家长则将更多的精力投注于娱乐活动，对孩子进行“放养”、疏于管理，还有的学生跟随爷爷奶奶生活，“隔辈儿亲”更容易出现不予管教、溺爱孩子的现象。（突发疫情对随迁子女学习的影响——基于教育生态环境视角的分析 樊秀丽  王璇 张可煜）

中国德育

3. 立德树人视阈下的课堂，所追求的德育素养定是真实可信且具体的。因为我们面对的对象是活生生的学生，他们具有天然的共情能力，而最能打动人心的，首先就是真实。我们的德育素养又应是善和美的，这既是基于我们的育人期待，也是基于人性本身对真善美的本能追求。（立德树人视阈下知悟行课堂的构建 马志宇）

4. 近日，一位朋友谈及为读大学的儿子选报了师范专业，“我觉得当老师挺不错的，有很多家长资源”。另外一位作为中学管理者的朋友无意中提及，“我手头有很多家长资源，遇到问题时会比较方便”。这样的表述是我们教育生活中的日常，并且大家也已经习以为常。但是，这样的表达总让人有一种感觉，这种人之常情背后藏着某种教育“味道”的改变。社会资源一般都会遵循等价交换的原则，当家长成为教育者眼中的“资源”，那么教育者让渡的“资源”又是什么？这种让渡对于教育意味着什么？这些问题倘若不去思考，就会成为“存在即合理”；如果我们认真反思，不禁会“惊出一身冷汗”。无论是教育理论还是政策实践，大家关注比较多的是相对宏大的教育机会公平，然而，机会公平往往具有“肉眼可见”的公开性和外显性，事实上，在微观教育过程中，那些“看不见的手”对教育过程性公平的改变，尤其是具有中国社会文化特征的“人情关系”的改变，更为实在却极具隐蔽性，因而，更值得引起警惕和关注。（当家长成为资源——一种教育伦理学的反思  蔡辰梅）