把握自主合作与学习的根本

《生物与非生物》案例反思

   【问题提出】

七年级科学《生物与非生物》一课，授课教师在本次教学中力图体现新课程改革所提倡的“自主”、“合作”、“探究”、“开放”等学习方式，但同时也暴露出一些问题，引起我们的一些思考：第一，自主探究激发了学生的学习主动性和积极性，课堂活跃起来了，但学生的思维和能力有没有得到真正意义上的提升?第二，强调合作学习，教师如何引导学生在合作交流中有独立思考，有动态生成，差异互补，协同发展的目标，从而达到有效合作学习目标。第三，提倡“开放式”探究性学习，教师应如何调控教学过程的“放”与“收”的尺度，如何将学生的主体性和教师的主导性有机整合起来？第四,如何把握课堂交流的切入点和利用激励评价杠杆?于是，我便萌发了“重思课堂”的冲动，这种冲动支撑着我在新课程理念的指导下，去反思和挖掘“自主”、“合作”、“探究”、“开放”教学的根本。下面，简录课堂片断。

    【案例描述】

    【案例1】

    教学准备：学生桌上已整齐地排放好实验仪器和药品，还有一张探究实验报告单，报告单上写明：你的猜测，设计实验方案，实验步骤，实验现象及实验结论。把学生分成16小组，按座位同桌共2人构成一个学习小组。

   1、创设情景，提出问题

    教师通过多媒体展示图片，直接引入课题：“ 哪些是非生物？”引导学生回答，教师乘势提出探究问题：生物有哪些特征？小组讨论总结。

    小结生物特征。出示蜗牛问是否生物？

2、分组、合作实验

教师将16小组按照教室同桌位置分组。

探究问题1、观察蜗牛是否是生物。

探究问题2、蜗牛的结构。

探究问题3、蜗牛有哪些感觉如视觉、触觉、听觉等等 。师：怎样用实验方法探究蜗牛的感觉？边看实验活动单边先你们自己独立思考一下，然后再小组合作讨论，讨论时要踊跃发表自己的见解，别人发言时其他人认真倾听。

3、布置任务

   教师要求每个学习小组针对探究问题，讨论实验方案，商议填写在实验报告单上，后操作实验，汇报现象，得出结论。

    （学生分组讨论，设计实验方案，3分钟后组织小组汇报、交流。）

    生A：按活动单上做。

    生B：晚上做，用灯光。       

    ……

    师：同学们的方法真多！这些方法可以吗？（学生都表示赞同）

    师：可惜老师带来的仪器有限，只有桌子上的这一些，怎么办？

     ……

    师：好！几位同学都说出实验室可操作的设计方案，上面的方案可以吗？（学生都认为可以）谁的方案最好呢？你们自己选择器材做实验探究，看到明显现象的就举手！

    （学生这时才拿出水槽里的仪器，选择仪器，分组实验，约4分钟后有许多同学举手，再过1分钟后，让学生汇报、交流）。

    （许多学生纷纷汇报自己的实验现象）

    师：我发现这组同学的实验装置与众不同，请你说说为什么要选择这样的装置，有何用意？

    生：我是在玻璃皿上加一些水（学生拿出仪器展示），这样可以加快蜗牛的爬行，使现象更加明显。

    师：这组同学对实验装置进行大胆改进，很有创新意识非常不错！

   4、分组实验，汇报交流

    教师分配任务后，学生们迅速组成合作小组进行热烈讨论，教师对各个小组进行巡视，其中也参与学生的讨论。约过了30分钟后，学生实验基本完成，教师要求每个小组派代表上讲台实物投影仪上展示实验报告单，交流了现象和结论，对学生代表进行表扬，并征求学生有无意见……

案例分析一

1、是否所有的探究问题都采用“合作学习”的方式吗？

    案例1中教师针对四个探究问题都采用合作学习的方式进行教学。教师分配任务后，学生马上回头参与合作学习，开始时只有5位学生没有进入状态，其余都很投入，积极性都较高，但过了七、八分钟后，有二大组的组内同学之间开始出现无事可干或嬉闹或摆弄实验仪器的现象，有的合作小组还在讨论阶段，有的小组不知所措，毫无方向地做实验。此教师教学设计的出发点是好的，通过合作学习小组给学生创设一种无忧无虑的空间，让学生自主探索、表达与交流，产生成功的体验，培养科学素养和实验探究能力。但此教师在运用合作学习方式时存在偏差和指导：第一、学生的研讨积极性不高，所以会出现有的小组很早就完成任务，而闲着没事可干。而探究问题难度大，实验操作复杂，如过滤实验，这些小组就会出现焦虑情绪，未能及时完成实验，也就造成了探究时间分配的不均匀，有的组有足够探究时间，有的组显得很仓促，也就造成了探究问题的深度不够。第二、教师提出的探究问题有4个，但每个小组参与讨论的问题其实只有一个，也就是说只有12位同学在探究同一个问题，与其他学生的探究问题不一致，这样导致在实验结束后的汇报交流中对方案设计的优劣评价得不到大多数学生的质疑或认同，学生参与度大大降低，更不用说在积极互动的交流中获得新知，拓展思维发展能力了。这种现象造成的原因是教师在合作小组分配任务过细造成的。第三、教师在上课前桌子上已经为学生提供了多项实验仪器和药品，因此让学生在小组活动中讨论实验方案的过程形同虚设，学生一看桌上的器材就知应用什么方案了，形成了定向思维，不可能再去思考别的方案了，而这节课恰恰将知识的传授为次要内容，本节课的重点是教给学生一种研究问题的思维方法，体现的是思维程序，从而培养学生的多种能力，尤其是批判性思维和理性思维的能力，从而达到本节课教学的真正目的。

2、重视自主、开放的学习方式，教师的主导作用可以忽视吗？

    案例1教师采用全面开放的学习方式，即给学生提出问题，提供一些器材，学生分组动手实验去自主探究，表面看起来每个合作小组都是“轰轰烈烈”“热热闹闹”，但用心观察，你就发现热闹形式掩盖下的胡乱探究，由于教师缺乏行之有效的方法指导，没有明确的目的，许多合作小组讨论时仅仅满足于一种方案的设计，不作多种方案的交流，就匆匆动手做实验，且许多学生实验操作不规范而使学生陷入只重视“做实验”，而“轻思考”的倾向，无形中限制了学生思维广度和深度。很显然教师只关注体现学生的主体性，而忽视了自己主导作用的发挥，导致学生在探究活动中没有明确的目的，而盲目探究，浪费了宝贵的教学时间且收获甚微。

    案例分析二

1、分层设计，优化方案，注重实效

限于课堂时间的局限性，教师能灵活处理教材，将土壤是否有有机物的探究放在课外进行。针对不同的探究问题，教师采用不同的教学方法。根据初中学生的认知水平，教师由浅入深地逐个提出问题进行探究。事先定性探究土壤有水，采用半开放式的小组合作学习。教学思路：提出探究问题——小组合作讨论方案——汇报、评价方案——实验探究——交流与评价实验。再探究土壤中有空气，基本按照以上教学思路，但“小组合作讨论”这个过程改为“学生个体独立思考方案”。此教师非常关注学生的心理需求，因为通过以上问题生生互动的一番评价以后，学生自己很想标新立异，想通过个人的独立思考设计方案，所以教师将“合作学习”改为“个体思考”的学习方式。笔者认为，在教学过程中既要面向全体，还要关注个体能力的培养，以此增强学生的学习兴趣。最后探究土壤是否有无机盐，教师采用全面开放式的自主探究法。因为教师通过前面二个问题的实验探究，已经在学生中渗透了科学的思维方法，研究方法，相信学生凭自主学习能力能完成“开放、自主”的探究实验。因此，课堂上要探究问题很多，教师最好将多个问题逐个设计，由浅入深地解决，让不同水平的学生在学习过程中有所发挥和收获，将多个问题一起讨论，往往导致课堂讨论思路混乱，且每个问题的思维深度挖掘不够。

2、还给学生评价的权力 关注互动交往促进动态生成

案列2中探究土壤中有水,对于学生通过合作讨论提出的7种方法，关键在于教师将评价的权力交给学生，引导学生学会倾听别人的意见，在静静的倾听中学会理解别人的意见和生成新的思维火花，让学生自己去评判设计方案的对错，实验操作上的可行性，以防学生在做实验时走入操作的误区。如把土壤将到一个塑料袋里，放在太阳下晒，如果有小水滴出现在袋壁上，就说明有水，又如在土壤中加些无水硫酸铜，若变蓝说明有水。这些方案，都是教师预期没想到的，正是由于教师为学生创设了交流的平台，让学生思想碰撞，思维互补，课堂智慧得以生成。教师也能及时把握学生实验中的亮点和生成点，如学生在操作土壤有水实验时，盖小烧杯的表面皿上放一些水，教师及时抓住这个亮点，问学生为什么放水，回答说为了加快土壤里放出来的水蒸汽的液化，老师为学生思维的创新而喝彩。通过师生，生生互动的多元化的评价方式，使得学生们在实验中解决问题，同时在实验中发现问题，使课堂“鲜活”起来。

【提升理念】

从以上案例中看出，教师要在教学中力图体现新课程改革所提倡的“自主”、“合作”、“探究”、“开放”学习方式，必须对这些学习方式进行更加深入的理论和实践相结合的思考，为教师提供一个更加深刻的思维框架，从而真正实现自主合作与开放学习的真正内涵。

1、灵活运用合作学习，避免消极合作

“合作学习”不是唯一的学习方式，如当前科学课堂上偏面追求小组合作学习的“时髦”倾向，不管什么问题都采用小组合作的形式谈体会，说看法，走入了“重讨论，轻思考”‘“重群体，轻个体”的误区，淹没了学生个体独立思考能力的培养。从这两个案例中可以看出要运用合作学习应注意三个性：一是选择性。对于较浅显的问题，靠自己能力能解决的问题，应提供学生个体思考的天地，而不要走入“合作探究”的形式中，如案例2中探究土壤中是否有空气，教师就采用学生独立思考的学习方式。而当学生讨论时彼此意见不统一或有争议时，或独立进行实验操作有困难时，采用合作学习才有可能有效，如案例2中的探究土壤有水和无机盐。因此，教师在设计教学活动时，要考虑该探究问题是否一定要合作探究活动才能达成目标。二是方法性。如果在教学中要应用合作学习，教师要考虑合作的内容，合作的形式，合作的时机；你怎样引导学生在合作活动中激起学生参与兴趣，提高学生思维深度？如何实施讨论策略？如何去灌输学生间的合作技巧，形成合作认同感等？如案例2中，教师引导学生学会倾听，讨论说话音量适当，轮流发言，有序表达等。三是有效性。在活动中教师要将小组合作与个人独立思考结合起来达到优势互补，消除合作学习的形式化、表演化。如案列2中教师引导学生在合作以前，先请学生独立思考方案，几分钟后在参与到小组讨论中，如果不留给学生足够的思考时间，就立刻宣布“下面开始小组合作学习”，往往会出现以下现象：有的小组优生搞“一言堂”，其它学生一言不发故作沉思状；有的你争我抢，谁也不听谁，只顾表达自己的意见；更有甚者，不让别人插话，全得按我说的办，“老子天下第一”。这样使小组讨论流于形式，只“作”不“合”，也不能挖掘弱势群体在合作交流中的潜能，达不到差异互补的目的。因此，笔者认为，在小组合作学习时，可按这样的步骤：组内成员独立思考→在“主持人”的协调下学生依次发表意见（相同的意见不在重复）→若经过争论后大家的意见仍不统一→则由“记录员”记录下来、待小组汇报时提交全班讨论。使每个学生发挥最大的学习潜力。其次要保证学生有足够的活动时间和创设宽松的活动氛围。最后教师要分配均衡的小组任务，指导明确的探究方向和探究方法，通过合理多元的语言评价来提高学生合作的技能与成效。

2、合理调控探究学习的开放度

在教学活动主张“开放、自主”的探究活动学习方式时，要注意避免极端的做法，一是在提出问题后充分地“放”，让学生通过小组合作讨论去设计方案，完成实验探究，过分突出学生在目前阶段并不具备的能力，而忽略教师的示范主导作用，学生的能力应从教学中逐步培养起来，“创新”并不就是放手让学生自己去探究，教师应当在其中充当主导作用。如案例1中采用开放学习方式，许多合作小组讨论时，仅仅满足于一种设计方案的研究，不作多种方案的发散性思考，马上就去做实验探究，且在实验过程出现了许多不规范操作，原因在于教师缺乏行之有效的引导。而案例2中教师采用逐层由浅入深设计探究问题，用不同的教学方法进行问题探究，递进式地引导学生进行对问题的分析、评价、修正、完善，至使课堂中出现了许多意外：7种设计方案的生成，实验中具有创意的改进和学生实验中失败，这些都是丰富课堂和拓展学生思维最有价值的生成资源。因此教师进行教学设计，要面向全体学生，根据学生当前的认知水平，探究内容难易程度，确立探究的开放程度，把握好“放”和“收”的尺度，不要盲目过度开放。”

3、把握评价切入点，慎用评价语言

《基础教育课程改革纲要》提出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展，教师提高和改进教学实践的功能。因此，教师在课堂交流中要注意课堂评价的二个问题：一是结合科学学科特点，进行有效过程评价。科学学习的学习方式是探究式学习，而探究式教学方法是重过程的学习，因此评价参与探究学习的全过程，在重视对提出问题，成果的表达评价同时，也要重视对提出问题，猜想与假设、实施探究、合作交流等探究过程的评价，更要重视对学生在实验中遇到的困难，发现的问题以及后来是如何解决这些问题，甚至是那些被发现却还没有解决的问题，这些才是更有价值的交流素材，才能更好地启发学生的思考。如案例2中探究土壤中是否有无机盐实验探究中，许多合作小组发现做完过滤实验后，在蒸发皿中未出现细小的白色固体，而看到一些黄色固体，教师针对这个情景马上进行交流，为什么会出现这个现象，是什么原因？怎样操作才好呢等一系列引发学生思考的问题，而引起学生的思考，这才是科学探究的重要精神内涵，因此课堂评价应重视过程性评价，这才是教师评价的切入点和重点。第二教师慎用评价语言。学生通过积极思考交流实验方案时，教师对这些交流予以客观的评价，既要赏识鼓励，又要指出存在的问题，如案例1中各个小组派代表汇报实验方案时，教师都微笑地说：“好”“真不错”这一句句权威性的断言，使得很多将要发言的学生及时调整自己的实验方案，不敢说出与众不同的方案或者就说和他们一样，这样就错过了许多学生新生成的思维火花。究其原因，教师还是按照自己“预设教案”在作怪，而忘记了科学探究课的根本——动态生成，只是借助学生的嘴巴说出自己想说的话，而忘记了应引导学生进行比较、修正、最后完善的过程。应让这些语言回荡在科学课堂上：“这种方案给了你们哪些启示”“发现问题、大胆质疑”“为什么失败了，如何分析实验现象”“你的想法好，还有没有更好的呢”。

总之，科学教学的真正目的是让学生通过知识的探索去获得研究、思维的方法，通过方法的获得去运用方法探索、创造的过程，使学生乐于探索自然现象和原理的科学精神。因此，教师在探究式学习中开展“合作、自主、开放”的学习方式，不能流于形式，而要真正达到教学的目的，把握它们的根本。