《听王荣生教授评课》读书笔记与感悟（10）

《语文课程标准》中这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”在实际教学中，从语文教学阅读取向的角度进行辨析，不同的教师存在着较大的差异。所谓阅读取向指的是“在教学中对学生的阅读能力培养的方向，即培养学生什么样的阅读能力，它直接制约着阅读教学的目标和行为。”

王荣生教授认为，目前语文教学的实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”。

1、概括段落大意和中心思想，寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向。

2、以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向。

3、以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向。其标志是偏重“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言”，强调“整体感知”。总的精神是“让学生自己去‘读’”，体现为对“诵读”和“积累”的注重，实质是维护学生在阅读中的倾听权。

4、2001年《语文课程标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。“感受性阅读”张扬的是学生在阅读中的“言说权”，在阅读教学中主张“让学生自己来解”。

王荣生教授指出，不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬。在这样的教学环境下，许多学生也正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。

在传统的语文教学中，阅读教学基本上是“作业者”取向和“职业性阅读”取向，这是由考试评价直接导致的。比如文言中教学，由于功课任务重，文言知识考点密集，多数文言文教学倾向于寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向和注重字词句解释的“职业性阅读”取向，即只以解释文言知识为目的，而把文章之中塑造的鲜活的形象、渲染的盎然的意境和可以教会我们更成熟地思考的文化精神等诸多的文学因素给弱化甚至忽略了。文言文教学不给学生以感受和思悟的机会，结果是暂时机械地记住了一些文言知识，但却远离了丰富的传统文化精神。新的课程标准在课程评价方面发生了较大的改变，阅读教学也逐渐侧重于“鉴赏者”取向与“感受性阅读”上。

从“鉴赏者取向”——让学生自己去“读”滑向“感受性阅读”——让学生自己来“解”，弘扬了学生在阅读中的“言说权”，这符合课程标准对阅读教学的要求。然而，王荣生教授却指出，对于“感受性阅读”这种时下正在蔓延的阅读取向，教师还需要慎重的研究。

因为这种阅读姿态、阅读方式，更多的是对文章所涉及的事物（话题）生发的联想。这对丰富学生的认识、扩展学生的思想境界等，有明显的益处。但这更多地像“用件”类型的选文用法，一篇课文有一篇课文所涉及的事物，学生今天由一个话题联想、明天按另一个话题交谈，长此以往，对学生的阅读能力的形成与提高是否有利，恐怕需要严肃地进行论证。

王荣生教授认为，倾向于“用件”，“讲”一篇篇课文所涉及的事物，是我们以往阅读教学的通病，也是阅读教学长期低效的重要原因之一。既便是将教师的“讲”换成学生的“说”，这种病症是否能消除也是有些疑惑的。

当对话的权重从“倾听”转向“言说”时，教师常常认为学生能生发联想，联系实际，能展开讨论，就应该算读懂了。在以往，文本中有价值的东西，一般由老师直接指出，教学改革后，很多教师放弃了提问的特权，退而成为学生的“伙伴”，放手让学生沿着“联想到了什么”的线路与文本、与他人自由对话。

王荣生指出：“我们在提倡互动时，更应强调学生对信息的接受能力，让他们吃透，吃好才是学习的关键，一味的放纵并不是最好的手段。”也就是说，教师不能一味地放纵学生自己的“我感想”，让他们自己寻求解决也需要一定的度。

有人认为，无论是“鉴赏者”取向，还是“感受性阅读”，其本质都是“对话”。“对话”理论其实就是“倾听”与“言说”的融合，“鉴赏者”取向重心落在文本这一边，学生与文本的对话方式和对话结果，体现为以“诵读”为途径的“整体感知”，对话的权重落在“倾听”这一边。而“感受性阅读”的关注点已从文本转向了学生，“对话”的权重落在了“言说”这一边。应如何摆平这种权重，如何调和这两方面，是教学中必须妥善处理的。

这种观点认为，应该在“鉴赏者”取向与“感受性阅读”之中找到一个折中点，使学生既能对文本进行有效的整体阅读，又能有所拓展、有所延伸，从文本中学到对生活更为智慧的认识。

在语文阅读教学中，哪种取向的“阅读”最有效，书中并没有指出一个明确的方向。我想，这个问题也许永远不会有一个标准的答案，这取决于选文的类型，取决于新的课程标准的要求，取决于语文教学的核心价值取向，也取决于语文教师的眼界、专业能力和教育追求。

参考文献：《论语》教学中的“鉴赏者”取向与“感受性阅读”；作者连君萍