四、中学生学习心理

1. 简述知觉的基本特性。

(1) 知觉的选择性

人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以反映的特性就叫知觉的选择性。

(2) 知觉的整体性

知觉的对象是由不同部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。

(3) 知觉的理解性

人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种特性就叫知觉的理解性。

(4) 知觉的恒常性

知觉的恒常性是指客观事物本身不变，但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。

2. 简述记忆的品质。

(1) 记忆的敏捷性

这是记忆的速度和效率特征。能够在较短的时间内记住较多的东西，就是记忆敏捷性良好的表现。

(2) 记忆的持久性

这是记忆的保持特征。能够把知识经验长时间地保留在头脑中，甚至终身不忘，这就是记忆持久性良好的表现。

(3) 记忆的准确性

这是记忆的正确和精确特征。它是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。

(4) 记忆的准备性

这是记忆的提取和应用特征。它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。

3. 简述影响遗忘进程的因素。

(1) 学习材料的性质。

(2) 识记材料的数量和学习程度的大小。

(3) 记忆任务的长久性与重要性。

(4) 识记的方法。

(5) 时间因素。

(6) 情绪和动机也影响着遗忘的进程。

 

4. 简述如何有效地组织复习。

(1) 及时复习，经常复习。

(2) 合理分配时间。

(3) 分散复习与集中复习相结合。

(4) 反复阅读与试图回忆相结合。

(5) 复习方法要多样化。

(6) 运用多种感官参与复习。

5. 简述创造性的培养。

(1) 创设有利于创造性产生的适宜环境

 创设宽松的心理环境。

 给学生留有充分选择的余地。

 改革考试制度与考试内容。

(2) 注重创造性个性的塑造

 保护好奇心。

 解除个体对答错问题的恐惧心理。

 鼓励独立性和创新精神。

 重视非逻辑思维。

 给学生提供具有创造性的榜样。

(3) 开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练

 发散思维训练。

 推测与假设训练。

 自我设计训练。

 头脑风暴训练。

 

6. 简述培养学生想象力的方法。

(1) 引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。

(2) 引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。

(3) 引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。

(4) 结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。

(5) 引导学生进行积极的幻想。

 

7. 简述学生学习的特点。

(1) 学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。

(2) 学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的。

(3) 学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。

(4) 学生的学习是在学校班集体中进行的。

(5) 学生的学习具有一定程度的被动性。

8. 简述班杜拉的社会学习理论的基本观点。

(1) 交互决定论

班杜拉认为个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的 影响都是相互的。

(2) 观察学习

所谓观察学习，又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应。

(3) 班杜拉将强化分为直接强化、替代性强化、自我强化。

9. 简述有意义学习的实质及条件。

有意义学习的实质：有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系。

有意义学习的条件：

 学习材料的逻辑意义

 有意义学习的心向；

 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

 

10. 简述建构主义学习理论。

(1) 建构主义知识观

 知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。

 知识并不能精确地概括世界的法则。

(2) 建构主义学生观

 建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。

 建构主义强调学生经验世界的差异性。

(3) 建构主义学习观

 学习的主动建构性。

 学习的社会互动性。

 学习的情境性。

 

11. 简述如何激发学生的学习动机。

(1) 创设问题情境，实施启发式教学。

(2) 根据作业难度，恰当控制动机水平。

(3) 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

(4) 正确指导结果归因，促使学生继续努力。

12. 简述如何培养学生的学习动机。

(1) 了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。

(2) 重视立志教育，对学生进行成就动机训练。

(3) 帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。

(4) 培养学生努力导致成功的归因观。

13. 简述影响迁移的主要因素。

(1) 相似性。

(2) 原有认知结构。

(3) 学习心向与定势。

除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指 导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。

14. 简述有效促进学习迁移的教学。

(1) 精选教材。

(2) 合理编排教学内容。

(3) 合理安排教学程序。

(4) 教授学习策略，提高迁移意识性。

15. 简述学习策略的类型。

可将学习策略分为三类：

第一类是认知策略，认知策略是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。包括复 述策略、精细加工策略、组织策略。

第二类是元认知策略，元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，即对信息加工过程 进行调控的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学 习过程。包括计划策略、监控策略、调节策略。

第三类是资源管理策略，是指有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。

 

五、中学生发展心理

1. 简述皮亚杰认知发展阶段理论  

皮亚杰将人的认知发展划分为四个阶段:

(1) 感知运动阶段。

年龄是0～2岁，在这个阶段获得了客体的永恒性。

(2) 前运算阶段。

年龄是2～7岁，此阶段的特征有：万物有灵论；一切以自我为中心；思维具有不可逆性、刻板性；没有守恒概念等。

(3) 具体运算阶段。

年龄是7～11岁，这个阶段的标志是守恒观念的形成；思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维；理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变；思维具有可逆性。

(4) 形式运算阶段。

年龄是11～16岁，此阶段能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题；能够理解符号意义、隐喻和直喻，能作一定的概括；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。

2. 简述最近发展区的含义及其教育意义。

(1) 最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。

(2) 最近发展区的教育意义：

教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面。”

3. 简述情绪与情感的区别。

(1) 情绪的产生与有机体的自然需要有关，而情感的产生则与人的社会性需要 有关。

(2) 情绪是人和动物所共有的心理现象，而情感则是人类特有的一种心理现象。

(3) 情绪产生早（个体生命开始，饥饿哭闹），情感产生晚 （在社会生产实践中 产生）。

(4) 情绪具有情境性和动摇性，而情感则具有稳定性和深刻性。

(5) 情绪多具有外显性和冲动性，而情感则具有内隐性和持久性。

要点速记：需要、人类、时间、特点。

4. 简述情绪调节的方法。

(1) 敏锐觉察情绪

(2) 平和接纳情绪状态

(3) 正确调整情绪

(4) 有效表达情绪

(5) 保持和创造快乐的情绪

5. 简述人格的特征。

(1) 独特性

人与人没有完全一样的人格特点。正所谓“人心不同，各如其面”。

(2) 稳定性

人格具有稳定性。在行为中偶然发生的、一时性的心理特性，不能称为人格。正如 俗话所说：“江山易改，本性难移。”

(3) 统合性

人格是由多种成分构成的一个有机整体。当一个人的人格结构各方面彼此和谐一致时，就 会呈现出健康的人格特征；否则就会使人发生心理冲突，产生各种生活适应困难，甚至出现 “分裂人格”。

(4) 功能性

人格在一定程度上会影响到一个人的生活方式，甚至会决定某些人的命运。

6. 简述影响人格发展的因素。

(1) 生物遗传因素。

(2) 社会文化因素。

(3) 家庭因素。

(4) 学校教育因素。

(5) 个人主观因素。

7. 简述埃里克森社会化发展理论。

(1) 婴儿期（0～1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感。

(2) 儿童早期（1.5～3岁）：自主感对羞怯与怀疑。

(3) 学前期（3～6、7岁）：主动感对内疚感。

(4) 学龄期（6～12岁）：勤奋感对自卑感。

(5) 青年期（12～18岁）：同一性对角色混乱。

(6) 成年早期（18～30岁）：亲密感对孤独感。

(7) （60岁）：繁殖感对停滞感。

(8) 成年晚期 （60岁以后）：完善感对绝望。

 

8. 简述中学生身心发展的特点。

(1)过渡性

中学生处于从儿童期向青年期发展的一个过渡时期。少年期是一个半幼稚、半成熟的时期, 是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂、充满矛盾的时期，青年初期则是一个逐步趋于成熟的时期，是独立地走向社会生活的准备时期。

(2)闭锁性

当青少年进入青春期后，心理上会出现闭锁性，即出现隐秘的心理特征。他们开始有了自己的秘密，许多自己的事有意回避父母与师长，有了自己的心事，但不轻易告诉 别人。

(3)社会性

中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是品德发展的重要阶段。良 好的品德或不良品德都在中学阶段形成并获得初步成熟。

(4)动荡性

中学生的思想比较敏感，容易偏激，容易摇摆。他们往往把坚定与执拗，勇敢与蛮干、冒险混同起来。他们精力充沛，能力也在发展，但性格未最后定型。

六、中学生心理辅导

1. 简述强迫症的概念及其治疗方法。

(1) 强迫症的概念 强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情；强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想、不这样做，他就会感到极端焦虑。

(2) 强迫症的治疗

 森田疗法：日本的森田强调，当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，只会对强迫症状起维持和增强作用。因此，为了矫正强迫症状，应放弃对强迫观念做无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度治疗强迫行为。

 “暴露与阻止反应”。例如，让有强迫性洗涤行为的人接触他们害怕的“脏”东西，同时坚决阻止他们想要洗涤的冲动，不允许洗涤。

 

2. 简述理性情绪疗法。

理性情绪疗法又称合理情绪疗法。它是帮助当事人将情绪困扰理性化，从而达到辅导目标的一种心理辅导法。由美国心理学家艾里斯创立。其主要观点是：情绪或不良行为并非由外部诱发事件本身引起，而是个体对这些事件的评价和解释造成的。辅导老师可以通过暗示、 说服和质疑等方法，来改变学生的非理性的信念，从而恢复和建立理性的思考方式，来解决 学生的心理问题和促进学生健全人格的发展。

3. 简述学校开展心理健康教育的基本途径。

(1) 开设心理健康教育有关课程。

(2) 开设心理辅导活动课。

(3) 在学科教学中渗透心理健康教育的内容。

(4) 结合班级、团队活动开展心理健康教育。

(5) 个别心理辅导或咨询。

(6) 小组辅导。

七、中学德育

1. 简述品德的结构。

品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。

(1) 道德认知：道德认知亦称道德观念。道德认知是指对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德中的核心部分。

(2) 道德情感：道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。它与道德认知一起，是推动人产生道德行为或抑制不道德行为的内在动力。

(3) 道德意志：道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程。

(4) 道德行为：道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是衡量品德的重要标志。

 

2. 简述促进学生形成良好品德的方法。

(1) 有效的说服。

(2) 树立良好的榜样。

(3) 利用群体约定。

(4) 给予恰当的奖励与惩罚。

(5) 价值辨析。

3. 简述皮亚杰道德发展阶段论。

儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段。

(1) 前道德阶段（2～5岁）：也叫自我中心阶段。这时期儿童还不能把自己同外在环境 区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。规则对他来说不具有约束力。

(2) 权威阶段（5～8岁）：又称他律道德阶段。该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，而且只根据行为后果来判断对错。

(3) 可逆性阶段（9～11岁）：又称自律道德阶段。该时期的儿童既不单纯服从权威，也 不机械地遵守规则，要求平等，而是根据行为的动机来判断对错。

(4) 公正阶段（11岁以后）：该时期的儿童开始倾向于主持公正、平等，体验到公正、平 等应该符合每个人的特殊情况。

4. 简述科尔伯格的道德发展阶段论。

(1) 前习俗水平（10岁以下）：惩罚与服从道德定向阶段,相对功利道德定向阶段。

(2) 习俗水平（10～20岁）：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段。

(3) 后习俗水平（20岁以后）：社会契约定向阶段；普遍原则的道德定向阶段，也称原则或良心定向阶段。

5. 简述德育过程的基本规律。

(1) 德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。

(2) 德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。

(3) 德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。

(4) 德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。

6. 简述知行统一原则的贯彻要求。

(1) 加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。

(2) 组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯。

(3) 对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。

(4) 教育者要以身作则，严于律己。

7. 简述疏导原则的贯彻要求。

(1)讲明道理，疏导思想。

(2)因势利导，循循善诱。

(3)以表扬激励为主，坚持正面教育。

8. 简述尊重学生与严格要求学生相结合原则的贯彻要求。

(1) 教育者要有强烈的责任感以及尊重学生的态度，关心爱护学生，尤其是对待后进生。

(2) 教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理。

(3) 教育者要向学生提出合理而严格的道德要求。

9. 简述中学德育的途径。

(1) 思想政治课与其他学科教学。

(2) 社会实践活动。

(3) 课外活动。

(4) 共青团组织的活动。

(5) 班会、校会、周会、晨会。

(6) 班主任工作。

10. 简述如何运用道德修养法。

(1) 在指导学生自我教育的过程中，要正确处理好班主任的主导作用和学生主体 作用之间的关系。

(2) 在肯定学生自我教育意愿和能力的基础上，班主任要启发、帮助学生制订自 我教育计划，使学生明确自我努力的方向。

(3) 班主任要注意给学生提供自我教育的机会。

11. 简述如何运用说服教育法。

(1) 有目的性和针对性。

(2) 有知识性和趣味性，内容真实、可信。

(3) 态度真诚、热情。

善于捕捉说理时机，拨动学生的心弦，以增强教育效果。

12. 简述如何运用榜样示范法。

(1) 选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。我们应根据时代要求和学生实际情况， 指导他们选择好学习的榜样，获得前进的明确方向和巨大动力。

(2) 激起学生对榜样的敬慕之情。要使榜样能对学生产生激励作用，推动他们前进，就需要引导学生了解榜样。

(3) 引导学生用榜样来调节行为，提高修养。要及时地把学生的情感、冲动引导到行动上 来，把敬慕之情转化为道德行为和习惯，逐步巩固、加深这种情感。

八、中学班级管理与教师心理

1. 简述班集体的发展阶段。

(1) 组建阶段

这一阶段学生初进学校，同学们尽管形式上同属一个班级，实际上都是一个个孤立 的个体。班集体靠教师组织指挥，靠行政手段组织班级。班集体的目的任务都来自教师 个体自身要求。

(2) 核心形成阶段

这一阶段同学之间开始相互了解，在班主任的引导培养下，涌现出了一批积极分子， 班集体有了核心人物，开始协助班主任开展各项工作。但是，班级离不开班主任的组织 指挥，正确的舆论与良好班风尚未形成。

(3) 发展阶段

这一阶段班集体已成为教育主体。多数学生能互相严格要求。教育要求已转化为集 体成员的自觉需要，也无须外在监督，已能自己管理和教育自己。同学之间团结友爱， 形成强有力的舆论与良好的班风。

(4) 成熟阶段

这一阶段是班集体趋向成熟的时期，集体的特征得到充分的体现，并为集体成员所内化，全班已成为一个组织制度健全的有机整体，整个班级洋溢着一种平等、和谐、上进、合作的心理氛围，学生积极参与班级活动，并使自己的个性特长得到发展。

2. 简述班集体形成的标志。

(1) 坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标。

(2) 健全的组织机构与坚强的领导核心。

(3) 严格的规章制度与严明的组织纪律。

(4) 正确的集体舆论与良好的班风。

3. 简述课堂纪律的类型。

(1) 教师促成的纪律

所谓教师促成的纪律，主要指在教师的帮助和指导下形成的班级行为规范。

(2) 集体促成的纪律

所谓集体促成的纪律，主要指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为 规范。

(3) 任务促成的纪律

所谓任务促成的纪律，主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。这类纪 律在学生的学习过程中占有重要地位。

(4) 自我促成的纪律

简单说就是自律，是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自 我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。

4. 简述课外活动的特点。

(1) 参与的自愿性、自主性。

(2) 内容的灵活性、综合性。

(3) 过程的开放性、实践性。

5. 简述建立教师威信的途径。

(1) 培养自身良好的道德品质。

(2) 培养良好的认知能力和性格特征。

(3) 注重良好仪表、风度和行为习惯的养成。

(4) 给学生以良好的第一印象。

(5) 做学生的朋友与知己。

6. 简述福勒等人提出的教师成长的三个阶段。

教师在不同的成长阶段所关注的问题不同，福勒和布朗根据教师的需要和教师在不同 时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。

(1) 关注生存阶段

处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，可能会把大量的时间花 在如何处理好与学生的关系上。

(2) 关注情境阶段

在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的 压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。

(3) 关注学生阶段

在此阶段教师将更多地考虑学生的个别差异。自觉关注学生是衡量一个教师成长成熟的重要标志之一。

 

7. 简述教师劳动的特点。

(1) 教师劳动的复杂性和创造性。

(2) 教师劳动的连续性和广延性。

(3) 教师劳动的长期性和间接性。

(4) 教师劳动的主体性和示范性。

(5) 教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。

8. 简述教师成长与发展的基本途径。

(1) 观摩和分析优秀教师的教学活动。

(2) 开展微格教学。

(3) 进行专门训练。

(4) 反思教学经验。