基于学校的写作学习干预对学业成就的影响:一项元分析

作者(s): Robert L. Bangert-Drowns, Marlene M. Hurley, Barbara Wilkinsor

来源:教育研究评论，2004年春季。Vol. 74 No. 1 (Spring, 2004)， pp. 29-58

出版单位:美国教育研究协会

网址: https://www.jstor.org/stable/3516060。

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校本“写作-学习”干预对学业成绩的影响: 一项元分析

罗伯特•l•Bangert-Drowns  奥尔巴尼大学，纽约州立大学

马琳•m•赫尔利   蒙莫斯大学

芭芭拉•威尔金森  纽约州立大学奥尔巴尼分校

自20世纪70年代初以来，许多教育家都鼓吹写作是提高学习的一种手段。对于这种所谓的增强，人们提出了几个理由:写作是一种学习形式，写作类似于人类语言，写作支持学习策略。另外，一些研究人员警告说，写作的教育效果可能取决于它发生的环境。关于写作对学习的影响的研究比较模糊。对48个基于学校的“写作-学习”项目的元分析表明，写作对传统的学术成就衡量标准有很小的积极影响。两个因素预测增强效果:使用元认知提示和增加治疗时间。有两个因素预测会减少影响:6-8年级的执行和更长的写作作业。

关键词:认知策略，学习策略，元分析，元认知，写作学习。

在20世纪60年代末和70年代初，一群英国教育家和研究人员推动了写作与所有学科领域的教育的更紧密结合(Britton, Burgess, Martin, McLeod， & Rosen, 1975；马丁,1984)。他们认为，频繁写作的好处之一是更好地记住和理解主题内容。Emig(1977)为写作与学习的联系提出了强有力的理由。在Emig的理论中，学习需要主动的、个人的和自我调节的组织概念联想的构建，并通过反馈过程加以完善。写作也有同样的特点。写作需要对个人理解的积极组织。这些理解在符号形式中的外化，使它们可以在自我反思和修正、回顾思想和理解的演变记录以及为公共话语提供文献的过程中得到反馈。写作与学习的同构性导致了埃米格的写作“代表了一种独特的学习方式……因为作为过程和产品的写作拥有一组独特的属性，对应于某些强大的学习策略”(第122页)。

海耶斯和弗劳尔(1980年)的《写作认知分析》很有影响力，延伸了埃米格在写作、学习和思考之间的联系。作者的心理过程(规划、翻译和回顾)构成了该模式的核心特征；这些过程由“元认知”监控功能监督。自我监控的计划、翻译和回顾利用了作者的长期记忆，并与任务环境(写作任务和正在成长的文本)相互作用。这种对写作的描述类似于同时代的学习信息处理模型(例如，加涅，1974,1985)，尽管它赋予了写作一种在当时的可比学习模型中不发达的能动。

修订后的写作认知分析(Hayes, 2000)与自我调节学习的信息加工模型一致(e.g.， Bangert-Drowns et al.， 1991；Butler & Winne, 1995年；温内、1997、2001)。写作和自我调节学习模式都将学生描述为通过使用认知和元认知策略同时构建个人知识、策略能力和产品的主动主体。学习模式比写作模式更强调明确的外部反馈来塑造知识、技能和策略。

语境对写作效果的影响

一些教育工作者强调写作和学习之间惊人的相似之处。从这个角度来看，让学生参与关于内容的写作活动，就是让学生参与到学习内容的过程中——也就是说，在自我监控的计划、概念构建和复习中，这是建立新知识所必需的。其他的教育者并没有如此轻率地把写作过程和学习过程混为一谈。Applebee(1984)认为，仅仅增加特定主题的写作频率并不一定会提高这些主题的知识，因为许多其他因素可以调节写作对思维和学习的影响。写作在不同语境中如何概念化和评价可能会对其认知运作产生重大影响。写作任务本身的特点——它们的范围和频率，它们所需要的心理操作的种类，它们的真实性和作者本身的兴趣——很可能会影响写作的学习效果。自Applebee评论以来，研究表明，写作任务和环境对写作效果既有促进作用，也有削弱作用(例如，Greene, 1993；兰格,1986；Langer & Applebee, 1987；马歇尔,1987；Newell & Winograd, 1995)。

即使是英国研究和发展议程的发起者，在激发当代对写作和学习的兴趣方面非常有影响力，他们也理解在特定的语境中写作，即一般语言活动的语境(Ackerman, 1993；阿普尔比连锁餐厅,1977；布里顿,1970；Britton等人，1975年；马丁,1984)。在发育过程中，突发性写作被视为表达性言语的衍生物。成熟的写作将以不同的形式定义一个连续体，一端是明确的信息写作(事务性写作)，另一端是更模糊的、直观的和隐喻性的写作(诗歌写作)。表现性写作，最接近口语的写作形式，被置于事务性写作和诗意写作之间；它的“语言标志着自我，不仅反映了说话者思想和情感的起伏，也反映了他对共同的意义语境的假设，以及与听者之间的信任关系”(Britton et al.， 1975, p. 10)。Applebee(1981)后来将这三种类型转化为三种写作用途，他称之为“信息”、“个人”和“想象”。扫描电镜这些英国研究人员的最后工作假定了语言在学习中的重要性；对写作与学习关系的兴趣主要来自于对语言与学习关系的兴趣。从这个角度来看，写作对学习的影响可能会达到这样的程度，即写作是一种真实的个人意义创造行为。

这些开拓性的研究人员关于写作和学习之间关系的声明缺乏足够的精确度来指导严格的假设检验。有人认为写作有利于学习，但其中的机制并没有被清楚地阐明。根据Ackerman(1993)的分析，英国模式是“软心理学”，吸引人的原因是它为那些已经倾向于将写作视为思考和学习中心的学者提供了一个系统的术语。有益的写作任务的性质，它们应该嵌入的教学环境，以及学习应该被评估的方式都是不明确的。

随后的研究开始调查其中的一些因素。例如，Durst和Newell(1989)的一篇评论文章强调了写作任务的性质对产生学习效果的重要性。从本质上讲，作者解释之前的研究表明，记笔记、回答理解问题和总结对学习有相似的效果:它们帮助学生复习、巩固和保留信息。分析性写作需要调查观点之间的关系和对特定观点的论证，这被认为有助于“对选定信息的复杂理解”(386页)。在所有情况下，写作对学习的影响都是特定的而不是一般的，通过培养对写作的特定主题而不是相关内容的记忆和理解。

Ackerman(1993)和Greene and Ackerman(1995)批评了“强文本”的观点，认为“强文本”提出了写作和学习之间的必要联系，认为学习不是写作的同义词，而是写作在特定语境下可能产生的效果。阿克曼回顾了1979年至1989年间发表的35项研究，这些研究“寻求直接质疑、描述或探索写作和学习”(第352页)。在所有35项研究中，参与者都是学生(从幼儿园到大学)。这些研究的内容来自不同的学科，其中约三分之一来自科学。几乎一半的研究都是博士论文。研究中的写作任务被编码为表达性/日记写作、扩展写作、论文、总结或笔记。超过一半的研究从回忆或理解的角度来衡量学习；近一半的人测量了写作质量。这些研究采用了多种研究设计；大约四分之三是实验性的，“使用某种形式的对照比较”(353页)。在实验研究中比较的性质并不十分清楚，尽管Ackerman确定了10项研究具有“不写作”的比较组。据推测，其他16项实验研究比较了两种或两种以上的写作形式，或将写作与另一种学习行为(如阅读或讨论)进行了比较。

鉴于本综述中所包含的研究的不同特点，很难对写作和学习之间的关系得出准确的结论。一方面，如果写作对学习有不可避免的贡献，这些发现肯定不是人们所期望的。在比较研究中，只有不到一半的研究报告了更多和更少的写作强化教学之间的显著差异(大概是积极的)；一些研究报告说，在写作密集的小组中，有测量的学习下降。另一方面，如果写作从来没有促进学习，人们就会期望只有一小部分统计上显著的正面报告机会；然而，近一半的研究报告了学习成绩在统计上的显著提高。在某些情况下，写作确实在某种程度上促进了学习。

写作如何影响学习

尽管有相反的主张，写作和学习是可区分的活动；许多学习并不依赖于写作，写作并不总是导致学习。关于主题内容的写作如何提高对内容的学习——也就是记忆和理解?

概念化为学习而写作的潜在好处的一种方法是考虑它对离散学习过程的影响。学生使用学习策略来计划、监督和管理自己的学习。当学生拥有丰富的学习策略库，意识到自己的策略，了解策略有效的环境，并愿意应用自己的策略时，他们就会成为更有效的学习者。教学生这些策略可以提高他们的学业成就(Hattie, Biggs， & Purdie, 1996；巴黎和巴黎出版社，2001年)。

写作可以促进和支持认知学习策略的使用。学生的认知学习策略有时被分为四大类:排练策略、阐述策略、组织策略和理解监控策略(Weinstein & Mayer, 1986)。写作时内容的重复通过增加完成任务的时间和内容的曝光度来完成排练功能。写作可以通过把新的理解和熟悉的联系起来，综合知识，探索关系和含义，建立轮廓和概念框架来支持更复杂的阐述和组织策略。而写作可以成为一种自我反思的工具，从而为学生创造机会来评估他们自己对一个话题的理解、困惑和感受。

元认知理解监控策略可能是通过写作发展的特别有效的候选者。元认知的“思考思考”促进学习过程中的计划、监控、评估和调整认知策略(Paris & Paris, 2001；Schraw, 1998)。元认知使学习者在新语境中灵活运用认知策略(Garner, 1990；巴黎和巴黎；Salomon & Globerson, 1987)。Hattie, Biggs, and Purdie(1996)在学习技能干预的元分析中得出结论，促进高度的元认知意识是有效的学习技能培训的基本特征之一。另外两个元分析提供了证据，表明元认知意识的特定训练可以对学习产生强大的影响(Haller, Child， & Walberg, 1988；Rosenshine, Meister， & Chapman, 1996)。

一些教育工作者在他们的教学中加入了写作作业，明确地努力加强策略训练或一般元认知意识(例如，Buehl, 1996；Commander & Smith出版社，1996年；El-Hindi, 1997；McCrindle & Christensen, 1995)。事实上，有证据表明，自我反思的元认知比以内容为中心的反思和阐述更重要。例如，Glaubman, Glaubman, and Ofir(1997)比较了幼儿园儿童的故事理解训练项目的效果。其中一组接受了系统的训练，让他们发展关于故事内容的丰富多样的问题(主动处理)。一个元认知训练组接受了系统的训练，以反思他们的问题的目的和他们的适用性问题的目的。对照组一般都被鼓励就他们的课本提出问题，但没有接受系统的训练。与其他组相比，元认知训练组产生的问题更好，理解能力更强。

同样，McCrindle和Christensen(1995)让大学生在生物课上每周写论文。一个小组写“科学报告”，大概是关于这周的内容。第二组被要求记学习日记，回顾学习内容，并特别注意描述和评估他们学习内容的过程。研究结果显示，“学习日志”组比“报告”组更多地使用元认知策略，更多地使用复杂的认知策略，对学习策略有更强的意识，期末考试成绩也明显高于“报告”组。

然而，认为写作总是会促进元认知和其他学习策略的练习和发展，从而增加对主题内容的记忆和理解，这是不现实的(Garer, 1990)。当然，写作任务本身的频率和性质会影响学习成绩。在一个实践社区中，写作的意义、功能和期望很可能会调节写作的效果。事实上，我们可以考虑在什么情况下写作可能会降低学习成绩。参与写作活动可能会占用其他重要的教育活动的时间，减少内容的覆盖面。对于写作水平不高的学生，或者对写作缺乏信心和兴趣的学生来说，写作任务对学习动机是有害的。在学习过程中写作任务可能与课堂评估不一致，导致学生容忍歧义和探索不同的理解——即使学生将在稍后狭窄定义的任务中进行评估——或探索从未测试过的内容的个人引人入胜的方面。

本文综述的目的

一项关于学校“写作-学习”项目有效性的研究综述有几个优点。1993年Ackerman观察到关于写作和学习的研究通常使用学生作为参与者；这一与学校相关的研究一直持续到现在。因此，以学校为基础的“写作-学习”研究构成了一个相对大而连贯的群体。此外，回顾校本研究可以为“写作-学习计划”的实际效果提供见解。控制研究可能产生理论兴趣的结果，但不能推广到自然、复杂的学习环境中，如教室。此外，平均而言，由互动动机、文化和人际力量在教室中发挥作用所必然引入的额外“噪音”，使研究回顾更严格地测试了写作学习效果的稳定期；通过写作来学习的效果必须是强烈和一致的，才能在各种最低限度控制的环境中被检测到。

关于主题内容写作对典型课堂学习表现的影响，可以提出以下几个问题:

*老师可以通过让学生写关于课堂主题的内容来提高学生的学习成绩吗?这种改进是不可避免的吗，就像“强文本”观点所暗示的那样?可以预期有多大的改进?

*如果写作内容与课堂学习成绩的提高并非必然相关，那么学习成绩的提高程度(或效果大小)是否与分配给学生的写作任务有关?英国的跨课程写作模式表明，个人表达性的写作将最有利于保持和理解新的主题。另外，写作任务可以促进学习策略的使用，这对学习最有帮助。先前的研究表明，元认知提示(理解监控)在促进记忆和理解方面特别有吸引力。

*处理强度的指标，如写作任务的频率或处理时间的长短，是否中介了内容写作对典型课堂学习成绩的影响?

*教育背景的特点(如学生年级水平或引入写作学习的科目)是否会影响写作对学习的影响?

*治疗效果是方法学设计的人工产物吗?控制有效性威胁的研究报告的结果是否与那些设计不太好的研究不同?

将统计分析应用于文献综述的元分析，很适合回答这类问题。元分析可以提供在典型的文献研究条件下治疗效果的大小估计数。它允许探索研究特征和研究结果之间的关系。当然，元分析只能在初级研究中获得必要信息的情况下调查关系。例如，很少有基于学校的“写作学习”调查试图记录写作任务和特定学习策略之间的关系；而且大多数没有报告具体的心理测量特征的测量内容学习。然而，元分析提供了一种系统的方法来描述研究文献中的模式，这些模式可能很难在叙述回顾中发现。