美国语文教材中的读写结合：借鉴与讨论

   （节选自叶黎明《写作教学内容新论》上海教育出版社2012.12）

    第五章第2节155-165

2004年，同心出版社出版了《美国语文》，据称这是我国大陆系统引进的第一套西方中学语文教材，该教材是美国中学语文教材三部教程《英语》、《拼写》、《文学》之一的《文学》中文节选译本。这套教材出版后，在我国语文界引起了广泛关注与讨论，从2005年到2006年，国内几家知名的语文教学研究刊物，如《语文建设》、《中学语文教学》、《语文教学通讯》与《语文学习》，都推出了对《美国语文》的相关评论。国内同行对《美国语文》的推介、赞美并以此进行中美语文教材的比较研究，方兴未艾。语文特级教师于漪和程翔也都撰文对该教材予以高度的评价，认为这是“一套值得借鉴的”美国语文教材。[1]哪些地方值得借鉴？相关评论在下面两点形成聚焦：

1.教材的整合性。研究者大都注意到美国语文教材“综合化”、“整合性”的特征。这种特征主要表现在学科内部之间及学科与学科之间的整合。尽管《美国语文》是文学教材，但是，编者仍能注意“语言与文学、阅读与交流（写作、口语交际）、文本（课文）与训练（语文知识、技能的应用）三个维度之间的交织和融合”[2]。尤其是读写结合，非常有创意。

2.练习设计。于漪指出：“这些年来，尤其是课程教材改革以来，语文学科教学注意联系生活实际，作了许多有益的探索，但与《美国语文》设置的练习对照，逊色之处不少。”[3]程翔也指出这套教材“最有借鉴意义的是课后的‘问题指南’和‘作品积累’”。[4]沈玲蓉的《让文本为写作铺路导航》[5]，也表达了对该套教材练习设计的肯定与欣赏。

下面，结合具体的教材内容，对《美国语文》上述两个特色予以解说。

《美国语文》的写作练习附在文学阅读后，属于典型的读写结合：其中有一课叫《葛底斯堡演说》（这里的“课”相当于我国教材中“单元”的概念）， 编者首先介绍亚伯拉罕•林肯和罗伯特•李的生平及选文的创作背景，三篇选文分别是林肯的《葛底斯堡演说》、《第二次就职演说》和罗伯特•李的《给儿子的信》。在文章后面，是阅读练习和写作练习，其中“写作练习”是这样设计的[6]：

点子库

写 作

1.回信假设你是李的儿子，写一封非正式的信，对你父亲信中的看法做出回应。（社会研究连线）

2.日志写作   这是葛底斯堡演说的前夜，作为林肯，描述你想通过这还未写完的演讲稿传达的信息。你希望人们记住它的哪些方面呢？

3.报纸专栏作为一名记者写一篇关于《葛底斯堡演说》的专栏文章，对这次演讲做出评价。你是同意林肯的观点，认为这次演讲是个失败，还是同意与他共同发言的爱德华•爱福瑞特的观点，对这次演讲充满崇敬之情？用例证来支持你的观点。（职业连线）

项 目

1.纪念拼贴画   从图书馆里或因特网上找到关于葛底斯堡战役的照片或图画的复印件。用文字把它们结合在一起制成一幅拼贴画。  （艺术连线）

2.网页制作   做出制作一个因特网页的计划，提供与美国内战相关的信息与图片。制作一个流程图来说明你的网页将要包含的链接。 （传媒连线；科技连线）

微型写作课

调查信

选择美国内战使你一直感兴趣的一个方面，写一封调查信或请求信，来收集相关信息。把你的信发给着重于研究这一阶段美国历史的机构、图书馆或历史社团之一。使用适合于商业信函的语言和格式，使你的信收到效果。

写作技巧重点：适合于目的的语言

适合的语言可以确保你的读者理解你的要求并且感到你很感谢他们的帮助。使用礼貌正式的语言。写清机构的名称，选择精炼的词句，按照正式标准组织你的句子。

构 思

找出一个可以提供你所需资料的机构或个人。为了达到这个目的，你可以研究网上资源或图书馆资源，例如：美国政府手册和华盛顿信息指南。回答下列问题：我需要什么信息？谁是最适合询问的人？我怎样简化我的问题才能得到最有用的回答？

写 稿

在信的开头写清你自己的住址，日期和你收信人的姓名和住址，还有问候。在信的主体部分，清楚简洁地陈述你的要求。然后感谢收信人，签名，并在手写的签名下打印出你的姓名。

修 改

大声朗读你的信，确定你使用了适合你的读者和目的的表示敬意的语言，并且清楚地表明了你需要的信息。此外，确认收信人的姓名、地址和机构名称都拼写正确。

 

在这个练习中，我们可以看出该教材在读写结合上有如下几个鲜明的特点：

1.读写结合的形式丰富多样。

首先，读写结合的丰富多彩表现在对“读”的处理上。站在写的角度看，课文有三种使用形态：第一种形态，课文被处理成“用件”[7]，读与写在作品的“内容”——“写什么”上结合，比如，作品的内容与美国内战相关，就让学生“选择美国内战使你一直感兴趣的一个方面”进行写作。这样，作品就成了一个蕴藏着无穷写作点子的“材料库”。第二种形态，课文被处理成“例文”，主要是某些写作知识的“例子”，读与写在作品的“形式”——“怎么写”上结合，比如课文在“措辞”上很值得借鉴，练习就设计书信写作，让学生学习运用“适合于目的”的措辞。第三种形态，课文被处理成“定篇”，它既不是写作材料的仓库，也不是写作方法的程式，而是写作的目的——写作是为了更好的阅读。比如写林肯在葛底斯堡演说前夜的“日志”，看起来似乎是一篇简单的日志写作，但是，要想写好它，学生恐怕需要翻阅大量的关于作者资料、美国南北战争的资料才能完成写作，这个写作就是阅读的进一步深化与拓展，目的是为了更彻底、清晰、明确地领会作品。值得一提的是，在这套教材中，一篇课文可以同时被处理成上述三种形态，即它既是引出话题的“用件”，又是写作知识“例文”，更是通过写作深入学习的“定篇”。

读写结合的丰富多彩还表现在“写”上。深深浅浅各种层次、各种手法、趣味盎然的写作练习附在文后。深的有文学评论、研究报告、新闻、学术性论文之类的写作，浅的有写摘要、过渡性的句子、广告词、图片说明等；大到一个综合性“项目”的写作，小到一个片断练习；既包括文学性写作（文学的反应和批评，诗歌、小说创作），也包括为完成各种日常活动而进行的实用写作，如书信、日记、图片说明、计划书等等。

相比之下，我国语文教材中的读写结合，在对课文的处理上，绝大多数情况下是把课文当成“例文”，作为在某个写作知识上仿效的对象。如读《琐忆》，让学生模仿“以小见大”的叙事笔法，读《拿来主义》，让学生学习“比喻论证”的议论笔法。需要指出的是，把“所读”作为某种写作知识的例文来模仿，通过它将写作知识“具体化”，这无可厚非，因为这是“例文”的实质，而“例文”类型的选文，属于教材选文类型之一，和其他选文相比，本身只有功能的区别，而无价值高低之别。但是，仅仅把教材作为写作的“知识例文”加以仿效，远未发挥读本的功能。美国写作练习设计给我们的启示是：线性、单一、一篇一练式的读写结合完全可以变成立体、综合的一篇多练（选文不仅仅是写作的“例子”）或一篇多例（例文可以做多角度多侧面的模仿）的读写结合，结合的关键在于“把读本当成什么”，其答案的丰富与单一决定了结合方法的丰富与单一。

2.读写结合重点明确，步骤清晰，可操作性强。

这套美国教材每一课都有一个“聚焦点”，它往往是所选文章最突出的一个写作技巧，比如，《葛底斯堡演说》等三篇文章的特色在于“措辞”， 编者就把“措辞”作为阅读的“文学聚焦”和写作的“技巧重点”加以凸显，“文学聚焦”侧重于对陈述性写作知识进行专业阐述，而“写作技巧重点”侧重于通过片断“示范”对知识做具体形象的展示说明。这两个环节就清晰明确地呈现了读写结合的重点，学习的针对性十分明确。更为难得的是，在“微型写作课”的练习设计中，有我国教材中很少见到的写作技巧的点拨（如“为了让你的报告或任何写作生动完整，你都应该包含精确的细节来支持你的看法和观点”）、写作情境的创设（如假设作者的身份，“假如你是李的儿子……”）、明确写作对象（“把你的信发给……机构、图书馆或历史社团之一”）、写作步骤的说明（有文字说明，也有图表演示），还有写作细节的提醒（如“在手写的签名下打印出你的名字”）。这种既有陈述性知识又有程序性知识，既有高难度、富有挑战性的写作任务，又有细致周到的帮扶和专业知识引领的写作练习设计，真正体现了尊重学生、启发学生、激发学生写作兴趣的教学原则。我国的写作教学也强调“不为难学生”[8]，在强调“生本”的教育观上，两国表现出共同的旨趣，但是，具体实践却有明显的区别。我们的对策主要是降低审题难度，在命题上寻找契合学生兴趣的“话题”。高考作文从“材料作文”转向“话题作文”，就体现了以上两个意图。而美国的有些作文命题，在我们看来简直就是“为难”学生，如《美国语文》中有一道作文题，让学生写一篇分析性散文，讨论美国根源与“maverick”（持不同意见的人）这个单词的现代用法之间的联系[9]。学生要完成这篇作文，可能需要涉足应用语言学、文化人类学、美国历史等方方面面的知识，其难度是相当高的。这是命题上的难易差别。在指导方面，《美国语文》中具体细致的“帮扶”，很少出现在我国写作练习题中，我们多的是这样含糊笼统的命令，如：“写一篇作文，自拟题目，表达自己的某种感受”、“力求写出自己独特的感受，避免公式化、概念化”、“谈谈自己的某种认识，写一个片断。内容不限”。两相对比，在写作教学内容的设计上，我们一直疏忽并且迫切需要改进的，是在写作练习中用专业的写作知识、精当的阅读分析和可操作性的步骤、提示为学生搭建写作的“脚手架”，突出练习设计的专业性。

3.读写结合的平台十分开阔。

《美国语文》一个突出的亮点，就是以“艺术连线”、“媒体连线”、“社区连线”、“科技连线”等众多“连线”的方式，把读写教学与美国历史、文化、文学、科学以及学生的日常生活、工作连接起来，从而为读写结合创设了一个无限广阔的平台。学生可以通过读写进行社会研究、职业锻炼、艺术熏陶、科技学习，这样的写作练习设计，不仅很好地体现了学科内部读、写、口语交际综合训练的特点，而且也体现了语文教学跨学科、开放性、多元化的特点。再来看我国语文教材的设计，我们会发现尽管我们也强调“大语文”的教学思想，强调“语文学习的外延与生活的外延相等”，但是，口号总是口号，难以落实在具体教学内容的设计上。表现在教材中，是读写结合得过分紧密，没有给其他学科和社会生活引入语文留下足够的空间。比如读《一件小事》，然后也要学生写《一件小事》，读《白杨礼赞》，也要求学生写《松树礼赞》、《小草礼赞》，就技巧学技巧，或就结构仿结构，这种“亦步亦趋”的仿写，使得阅读对写作而言仿佛是下了一个套子，而不是像美国教材中设计的那样，阅读与写作一起为学生开启了一扇通向生活世界的窗。章熊先生说：“语文教材应该成为一个渠道，通向学生课外听、说、读、写活动的汪洋大海。”[10]《美国语文》以其独特的选文与精妙的课后练习设计，实践了这样的教材设计理念。

 二、中美读写结合比较

上世纪80年代后对写作教材体系科学化的追求，是以对读写混编的“革命”为突破口的。“读写混编”一度被当成了写作教学科学化的绊脚石，是读写“两败俱伤”的祸根。似乎只有在教材层面分别理出阅读与写作两条“知识”线索来，才会有阅读和写作教学真正的“独立”。

而《美国语文》却使我们在一部文学教材中看到了听说读写的结合，看到了文学教学与文章教学的结合、看到了由读写结合带动的更宽广层面上学科与学科之间的融合、校内学习与校外生活的结合。恰恰是这种“结合”，令我们国内的同行感到震撼、受到冲击：原来读写可以这样结合！原来读写可以结合得这么漂亮！

两相比较，需要强调以下一些认识：

1.读写结合的问题，归根结底并不是要不要结合的问题，而是怎么结合、结合什么的问题。

语文教材大致上分综合型和分编型两类。在我国，综合型的教材是主流，在欧美，分编型的教材是主流，比如英国、美国、德国的母语课程通常分语言和文学两大类，对应语言教材和文学教材。欧美分编型语文教材体现了一个共同的特点，那就是“综合性”，“语”和“文”的综合，“语言教材中引人大量文学作品，即便是语言练习也配以文学性选段”，而文学教材也“为语言教学提供了学习情景”[11]，这一点可从《美国语文》教材中看出。

由此可见，语文教材的“综合性”是中外母语教材编写所遵循的一个共同原则，而教材的“综合性”，体现的正是母语学习本身的综合性。实际上，80年代以来掀起的读写分编教材建设的小高潮，从根本上并没有改变读写在教材层面结合的事实。因为，一方面，即便在读写教材分编的小潮流中，依然有一部分教材坚持了读写结合的模式。另一方面，即便是分编的写作教材，也没有彻底否定读写结合！有的甚至还通过这样或那样的解释来表明读写“貌离神合、相互为用”的重要性。比如，人教版全日制普通高中语文（试验本）教材介绍中强调“教科书的阅读训练尽可能顾及写作、说话”、 “在写作、说话训练中，尽可能顾及阅读”，人教版初中语文实验课本《阅读》、《作文•汉语》的介绍中则强调两本书“多数的读和写的训练项目两相呼应、沟通和补充”，可见，分编教材在一定程度上仍然肯定了读写结合的必要性。这说明，要不要读写结合基本上属于一个“伪命题”。真正的问题应该是“已有的读写结合是怎么回事”、“结合了什么”、“怎样结合”之类的问题。

2.读写结合在我们的语文教材中之所以是个问题，前提性的原因，在于阅读教学和写作教学自身的独立性不强。没有真正的独立，也就没有真正的结合。

读写分编并不能代表阅读和写作教学真正的独立。真正的独立，是二者各有明确的课程目标、教材内容、教学内容及恰当的教学方法与评价等。只有真正的独立，才有真正的结合，在独立和结合的关系上，我们的错误在于颠倒了两者的因果关系，以为是读写混编导致写作教学独立性的丧失。事实恰恰相反，正是由于阅读和写作教学自身缺乏独立性，才导致读写结合“两败俱伤”。

仍以《国文百八课》为例。抗战时期之所以能出现《国文百八课》这样高水平的读写混编型教材，与当时以“文章作法”为主的写作教学内容开发的热潮存在着因果联系。五四以后，现代语文教育史掀起了第一波写作教学内容研究的浪潮，陈望道、梁启超、叶圣陶、黎锦熙、夏丐尊、胡怀琛等相继推出了探讨作文法的著作。正是这些研究成果，为《国文百八课》的编写提供了坚实的学科知识基础。可见，写作教学自身的成熟与独立，是成熟的读写结合的前提与保障。

3.读写结合的关键在于练习的设计。

以往的语文教材热衷于开发“知识点”。通过“知识点”把阅读和写作连起来。这里其实包含着对读写“结合”的一个误解：以为阅读和写作的教学内容相同就是“结合”。因此，语文教材中的单元知识，如“写景状物的一般要求”、“记叙的要素”等等，既是阅读知识，也是写作知识，既指导本单元的阅读，也指导本单元的写作。图5. 1可以形象地表示我国语文教材中读写结合的模式：

知识点

 

 

 

图5.1 知识点是读写结合的“红线”

这种结合模式，对写作教学来说，存在教学目标简单明晰的优点，以选文“示范”某一个知识点，也便于学生模仿。但是，其缺点也是明显的，比如，把选文仅仅处理成知识的“例文”，萎缩了语文课本中选文多样化的教学功能；阅读和写作在某一个知识点上结合，造成了一课一练的单一的练习设计；阅读和写作的目的变成了对某个知识点的掌握，强调了教的系统性，却极可能忽视了学的主体能动性。

与我国语文教材中通过“知识点”来实现读写结合不同的是，《美国语文》教材中通过“多功能练习”来实现读写结合，如图5.2所示。

                            写作技巧

 

 

图5.2《美国语文》中的读写结合模式

从读写结合的目的、功能来看，我国语文教材中的读写结合是“为了写作”的读写结合，为了掌握预设的写作知识，提高写作的能力；而《美国语文》教材中的读写结合既包含“为了写作”的结合，也包含“通过写作”的结合，掌握写作技巧、提高写作能力仅仅是其中一个目的，更多的结合是“通过写作”提高阅读、听说能力以及跨学科学习的能力。

从中美教材的比较看读写结合，诚如于漪所言，中美两国在教材编写上最明显的距离，恐怕就在练习设计上。

写作练习的设计，不仅关系着读写“结合什么”的问题，而且关系着“怎么结合”以及怎样结合得有效的问题。在我国，“课文只不过是个例子”的教材观深深地限制了读写结合多样化的开展，同时也影响了写作练习的设计。

因此，读写混编型语文教材开发的重点，今后应该从“知识点”的情结中挣脱出来，转向“写作练习”的功能开发与设计上来。

以上是就读写结合这个问题探讨中美两国教材在编写上的差异。本研究的结论是：

(1)比形式上的读写分编更为重要的是阅读与写作教学各自的独立，而独立的标志是各自独立的课程目标、教学内容。其中，学科知识体系的构建是独立内容开发的关键。

(2)在阅读和写作教学彼此拥有独立性的前提下，分编或合编并不是非此即彼的选择，它们之间目前并不存在优劣高低之分。

(3)不管是分编还是合编教材，就世界母语教材编写的趋势看，都注重学科内部听说读写的整合。

(4)高水平的练习是促成读写结合的关键。