文章来源：课程教材教法  1998年第2期   

                                西方写作教学主要模式及其元分析研究

                                                                           上海市教育科学研究院　张肇丰

　　近二三十年来, 随着现代教育科学研究的方法和手段的发展, 西方写作教学领域的研究也逐渐从纯粹的思辨研究转向了定性与定量相结合的研究, 尤其是注重实验研究。由于实验研究的角度各异, 大量的实验材料和结论缺乏可比性, 无法相互印证或取舍。于是一               些研究者试图运用元分析(m eta  analysis 2 ) 方法, 对各种教学实验的结果进行统计分析,  以找出最为有效的教学内容和教学方法, 探求最佳的写作教学设计或模式。              

　　一、元分析方法及其应用 

          所谓元分析,  是一种统计分析方法,  它首先产生于教育科学研究领域，现已扩展运用至心理科学和其它社会科学领域。在现代教育科学研究中，教育成果、教育信息大量涌现,     运用传统的思辨研究方法已难以应付。为了有效地处理各种信息，准确、客观地分析各类         技术，“元分析”方法便是在这个背景下应运而生的。“元分析”的概念是由美国学者格拉斯 (Glass) 于1976年提出的,  其后经库利克 (Ku lik)  夫妇等人的发展逐渐趋于成熟。

         为了探讨各种教学理论和方法在课堂教学领域中的有效性和适用性,  各国专家和教师在不同地区、不同学科及不同学习水平条件下进行了大量实验研究。 1981年格拉斯提出一个 “效果量”effect  size  的概念, 主张用实验组和控制组的因变量标准化平均差表示各                  项研究的效果量，为教学研究提供了一个重要的评价手段。如要判断某种教学活动造成的影响，可以将控制组的标准差除实验组与控制组均分之差，即可得知影响学生成绩的有关变量的效果大小，用公式表示就是:

         （实验组的均值—控制组的均值）* 控制组的标准差= 效果量

例如,  在一次关于植物分类学习的教学实验中， 学生经知识测验后被分为水平相同的两个组。控制组实行教师讲授及个别辅导的传统教法，实验组则分小组讨论， 对学习材料进行归纳推理来获得概念。测验结果显示，实验组的 “效果量”为1.0标准差， 即实验组的平均成绩相当于控制组的80个百分位成绩。经过10个月后,  两个组再接受一次回忆测验，实验组的 “效果”仍在增加,   证明了新的教学策略的有效性。

在写作教学方面，美国学者希洛克 (H illock s) 的研究最为引人注 目。他广泛收集了1963年—1982年间有关写作教学的实验研究资料共500篇，具代表性的报告68篇。希洛克运用元分析的方法对上述研究加以统计分析，其研究成果被认为是近年来西方写作教学研究中最具权威性的报告。

二、关于教学内容 (教学重点)的研究

怎样才能提高学生的写作能力， “教什么”的问题始终是写作专家和教师关注的焦点，希洛克选取了39篇典型的写作教学方案，将其教学内容归纳为6大类。

 （一 ） 语法

在以语法学习为重点的写作教学中， 教师主要指导学生学习各种词汇、句型以及句子的构成，教学目的在于引导学生认识 “语言是怎样运用的”。虽然一些语言学家指出这些语法并不足以充分地描述语言，但是许多教师仍然认为掌握语法知识对于写作是必要的。

1963 年布拉多克 (B raddock ) 、劳埃德—琼斯和舍尔等人通过研究表明，语法学习对于提高写作质量并无效果。1976年以后， 伊尔 (Eelley) 等人在新西兰进行了长达三年的实验研究，就语法学习与写作质量的相关性进行了考察，再次验证了上述结论。

希洛克认为：语法知识的运用是一种直觉，作者在运用语法时是将它自然渗入写作过程之中的。如果过分注意语法，反而有可能干扰写作过程。语法知识对写作的帮助主要在于文章的修改，但是由于语法知识参与写作过程主要是在文字层面上，因此这种修改偏向于低层次，对于写作目的、计划、内容以及风格等高层次内容则难以奏效。                                  

（二）范文

范文学习和语法学习相同，都属于传统写作教学常用的教学方法。在范文教学中,        学生学习各类范文的特征和文体结构,  并进行模仿作文，由此掌握认知心理学家所说的陈述性知识 (declarative know ledge) 。教师将这种学习过程分解为若干个较小的学习活动,             以便让学生按一定的程序进行范文学习。然而有关研究表明，范文学习虽然优于语法学习，      但成效并不显著，其原因或许就像有的学者所比喻的：我们可以欣赏一位音乐大师的演奏，    但却不一定能如法炮制。学生还需要掌握程序性的知识。

（三）句子组合

教师在教学中间提供一组材料（句子）， 由学生将这些简单句组合成结构比较复杂的句子或句群， 这种句子组合练习并不包括语法术语和知识的直接学习，而是一种有关复杂句型的操练性练习。70年代，奥里尔、费格尔  Faigley, 1979  、莫伦伯格等人的研究表明, 句子组合练习有助于提高学生的学习水平。但也有研究者认为，不能把作文质量的提高简单地归因于句子组合练习，斯坎德玛廉和波里特（1983） 等认为， 句子组合仍是字面层次的练习,  可能在文章修改方面它的作用更为明显。

 （四）评量表

 向学生提供评判和修改的标准，是一种提高作文质量的有效方法。一个评量表一般由一组作文（或一组问题检验表）组成，如四篇作文，分别代表由低至高的四个等级的质量标准 （ 0、1、2、3），可以据此判断它们在用词造句、组织结构、表达方式等方面的优劣高                 低。学生可以参照检验表的项目内容来评判修改或给自己的作文打分。如:

                0    1   2    3       

标点正确     (　)  (　) (　)  (　)   

句型多样     (　)  (　) (　)  (　)    

段落清晰     (　)  (　) (　)  (　) 

见解独特     (　)  (　) (　)  (　)

教师在教学中引导学生掌握作文的评价标准，然后进一步加以修改，以提高作文能力。                    

（五） 探索

 所谓探索的方法与中国写作教学中的 “给材料作文”相类似。教师提供一组材料,        如图片、实物、情节、观点、信息等,  要求学生利用这些材料完成某项特定的              写作任务。特罗伊卡 (T royka,   1974) 进行有关议论文体的教学研究，教学设计常以道德两难情境的形式出现,  以便培养学生的抽象概括能力和辩论能力。例如:

1. 提供一组有关同一主题的观点或材料，污染、监狱、暴乱、购买机动出租车等;

2. 要求学生以当事人的身份参与讨论;

3. 在讨论中陈述理由以支持自己的立场并反驳对方的观点。

 特罗伊卡等人的研究表明，“探索”式的写作练习在提高学生高层次写作能力方面有积

极作用，能够有效地提高写作质量。希洛克指出， “探索”写作的特点在于学习和掌握转换原始资料的策略，如学生能够发现个人经验中有用的细节，并进行生动的表述，搜集材料并用以支持自己的观点，分析特定的道德情境并发表自己的看法等等。他认为学习和掌握搜集资料， 转换资料和策略，可以适应各学科的写作需要。

(六) 自由写作

 这种教学方法允许学生选择写作自己感兴趣的任何内容,  该方法在欧美国家的写作教学中被广泛运用。莫菲特 M offett  1968  、埃米格  Em ig  1971  、唐纳德默里 (     .  .      1978) 等写作专家们认为，自由写作有助于增进思维和表达的流畅性。默里认为作者常常并不知道自己想写些什么，甚至不明白自己已经写了什么，他们只是把语言作为一种探索的工具。他举例说,    自己曾一边听着一个有趣的讲演，一边在纸上随意写些什么，结果这些随手的涂写形成了一个故事,  而事实上他当初并没有写一个故事的念头。迈尔斯 (M yer s 1983) 指出, 自由写作教学把写作当作一种自我发现的手段而不仅仅是交流的手段。

 在自由写作教学中欧美教师常用的方法有要求学生按自己的意愿尽可能地写满一张白纸，要求记日记或每周进行2—3次的自由写作，利用音乐或其它媒介来促进自由或自发的写作。有些研究者向学生提供一张设计好的题纸，让学生尽量写出与题目有关的所有想法。他们认为这种方法有助于记忆搜索，比自发地写作更能促进写作者的思维。然而，大多数欧美专家反对拟出特定的题 目进行写作练习，格雷夫斯 (Graves 1981) 和斯塔顿 (Staton 1982) 认为命题剥夺了学生产生和发展个人思想的权利。

许多研究者将自由写作与小组写作结合起来以扩大写作的效果。相当多的研究表明,         在运用自由写作的实验组与进行同学之间的交流反馈的控制组之间并无显著差别，其教学效果并不明显。

    80年代中期，洛克运用元分析方法对上述六类教学内容进行了“效果量”的统计分析，研究结果见下页图1。

    希洛克指出，现有的研究结果并不能指明什么是最佳的写作课程，但它表明了今后应该强调的重点。例如，研究结果证明传统语法教学可能提高写作质量的说法是能接受的。希洛克认为，长期以来，写作课程忽略了作者将原始材料运用于写作的策略。例如，许多课程通过提供和分析范文来指导学生进行模仿，然而由于学生缺乏写作所必需的知识和技巧,          效果并不理想。最近的研究结果表明，学生需要学习回忆和转化信息的策略，需要练习搜索记忆和将所得信息运用于写作的技巧，如自由写作、联想、灵感等，而这些方面，最有成效的练习是 “探索”。                              

有效写作需要什么类型的知识?希洛克强调了 “程序性知识”。他指出 “语法”“范文”属陈述性知识，学习这些知识是必要的,  但还不够,  最重要的是程序性知识。“自由写作”“连句”“评量表”“探索”等便属于这一类,  在教学中强调这些内容可有效地提高写作质量。

三、关于教学方法(教学流派)的研究

欧美在长期的写作教学实践中，形成了丰富多彩的写作教学方案。这些教学方案依据不同的教学思想或原则,  由不同的教学内容和教学方法组合而成。通过对近三十种写作教学方案的分析，发现按照教学活动中教师与学生不同地位和作用，可以把常用的教学方        法大致归纳为四大类：讲述法、自然过程法、环境法及个别化法。前三类方法在课堂教学中被普遍地运用。

（一）  讲述法（presentation  mode）

这是一种传统的教师中心式的教学方法，教师在教学活动中起支配作用，主要通过讲述和组织讨论来指导学生作文。该方法经常采用的程序是： 教师命题，讲解文章的文体结构和写作要求，提供范文引导学生讨论分析优良作品的写作技巧，然后要求学生模仿范        文进行写作。学生作品交给老师评定， 评定的标准是看写作要求在作品中的体现程度。讲述法注重学生写作的结果——作品，而非写作的过程，因此是 “成果导向” 式的写作教学。虽然这种方法属于传统的教学方法，但在欧美中小学乃至大学的写作教学中普遍使用。但希洛克的分析表明，这种教学方法的效果很不理想。

     (二) 自然过程法 (natural  process  mode)

采用这种方法的教师们认为写作是一种直觉的过程，教师在教学中主要是注意发现方法去刺激学生固有的能力和写作需要，学生才有可能学会怎样表达他们的所知所感。在教学中写作活动由学生支配、主动发起, 并按照自己的速度进行。写作题目与写作形式均由学生自行决定，教师担任着 “协助者”的角色，主要任务是提供导向正确的写作环境,  鼓励学生进行计划、起草和修改等写作过程，但并不直接教授给学生优秀作品的写作技巧或修改文章的准则。“协助者”会要求学生经常写日记，并以日记中的某些部分进行扩展性的作用。教师鼓励学生运用自由写作的方法去发现意义，探索自己的直觉。在整个写作过程中强调小组的讨论、同伴间的反馈,  学生将所写内容讲给同伴听，同伴对之进行评价,  反复修改,  师生间也可以共同讨论内容和技巧。这个方式很明显是以学生为中心的， 学生有机会在写作前发现观念、起草内容、接受反馈等，而教师仅仅起指导作用。这种方法为美国“全国写作计划”所倡导。

与传统的 “成果导向”相比，“自然过程法”有许多进步。题目自选，可以减少学生受内容贫乏的困扰，减轻起草过程中的认知负荷；重视计划和修改等写作过程;  强调同伴间的合作，由同学担任读者，有助于提示和促使读者回忆出更多的内容要点。但自然过程法的基本假定是：写作过程可以自学，也可以从做中学,因此,  教师的工作是在提供学生练习写作的机会,  而不是直接传授写作的策略。但是，实践证明,   单纯的练习并不足以使学生掌握有效的写作策略。

（三） 环境法 （environ mental mode）

 海斯、弗劳尔、波里特等人都反对 “自然过程法”认为仅提供写作机会、鼓励学生以同伴间反馈的方式进行计划、起草、修改等写作过程是不够的，教师必须介入学生的写作过程，教导他们有关的写作策略、写作过程知识,  并协助他们完成各个写作过程,  这样才能发挥 “过程导向写作教学”的功效。因而环境法受到他们的推崇。环境法中的写作活动由师生共同分担。由教师选择题材，设计教学活动，在教师简要地解说学习内容或教导某些写作策略后，由学生以小组讨论方式进行部分写作过程，如相互帮助构思写作要点或学习写作的技巧,  并根据教师提供的评价标准,  对同样的作品提供反馈。为了方便教学，整个教学活动通常分为四个阶段: 写作前、起草、修改、校订完稿。这几个过程并非直线进行的，而是穿梭交替进行。

“讲述法”和 “环境法”虽然都主张以写作专家的做法教导学生，但是他们所强调的专家行为层面不同：前者注重专家的作品，后者强调专家的写作过程。两者对于如何组织教学活动的看法也不同，前者偏重教师讲述,  和教师引导式的讨论，后者则偏重小组讨论,      同学间的互助反馈。

   “自然过程法”和 “环境法”虽然同样强调写作过程和同伴间的互助反馈，但两者最大的区别在于：“环境法”强调学习材料和学习活动的结构性，因此有学者又称之为 “结构性过程法”( structured process) , 以与“自然过程法”形成鲜明的对照。

1984年, 希洛克对这四类教学方法进行了 “效果量”的统计分析，结果如图2:

其中“环境法”的效果最佳，而其它三类方法的差异不是特别显著。                                

希洛克运用元分析方法，西方写作教学实验研究的成果进行了有效的整合，其研究的方法和结果对于理论研究者来说，富有启发性的，写作教学实践也有较强的现实指导意义。当然元分析研究也有它的局限性,  即无法利用纯思辨性的研究成果，因而在有关教学模式的理论分析和深层思考方面有所不及。从近年来国内教育科研的发展来看，强调定性研究和定研究相结合是一个明显的趋势。然而与国外研究现状不同的是，国内教育实验研究的基础还比较薄弱,  尤其像写作教学等人文学科领域的研究更缺乏比较规范和严谨的科学实验,     因而定性研究还缺少一个坚实的定量研究的基础。从另一方面看，国内教育研究文献管理的现代化还处于起步阶段， 研究者尚不能对已有资料进行有效的检索，要运用元分析等现代统计手段就很困难。因此，我们的教育科学研究要在研究的手段、方法以及思想上有所发展,  研究水平有所提高，还要付出艰苦的努力。从这个意义上说，了解、借鉴希洛克等国外学者的研究，是十分有益的。