综合高效写作教学法

(前称新全语文写作教学)

 转自 http://www.chineseedu.hku.hk/ChineseTeachingMethod/writing/lang_writing/

语言环境与语文能力

综合高效写作教学法(前称新全语文写作教学)

综合高效写作教学法(前称新全语文写作教学)的基本概念

实践方法

综合高效写作教学法(前称新全语文写作教学)的进行程序

小结

参考文献

第一节    语言环境与语文能力

香港学生的语文水平常为人诟病，指他们连一句通顺的句子也写不出，能写通顺文章的则更少，在读、写、讲、听四项语文能力里，「写」的水平最低。其实这情况不是香港独有，世界各国也同样面对这样的问题。有人归咎是现代青少年的生活及娱乐习惯使然。

现代社会愈来愈多使用图像表意，许多公共设施都以图像作为指示方式；另外，很多产品介绍和宣传印刷品也多用图像来协助解说，文字倾向简单。至于青少年日常活动也转向图像为主。有调查显示，青少年平均每天观看电视节目的时间超过三小时，平时又爱阅读漫画。漫画和电视等媒介都着重影像、图象而轻文字，此外，愈来愈多的消费或沟通活动（例如银行提款、申领单据文件）采用「按钮」的方式进行，而在学校里不少考试和测验都以选择题和简短的填充方式出题。这些习惯和风气，令青少年的语言环境愈来愈薄弱，他们在解决生活和学业上的问题时，亦没有需要书写、陈述完整的话语。

学习语文端赖语言环境之助力。母语或双语学习并不需要特别的教导；一个儿童，只要其心智正常或接近正常的，让他或她生活在一个自然的语言环境之下，即能依照一定的发展顺序，学会母语的语音、词汇与语法（郑昭明，1993）。香港是粤语方言区，而现代汉语书面语则是香港语文教学的学习目标。社会舆论批评香港学生语文水平低落，主要是指他们在现代汉语书面语方面的表现能力差。正如前述，香港学生日常生活及学习里缺乏现代汉语书面语的应用机会，没有语言环境，表现逊色是必然的事。然而，只要我们细心观察，青少年私下交谈，内容和话题都是十分丰富的（谢锡金、岑伟宗，1995），孩子向父母争取零用钱时可以举出很多理据，这表明青少年缺乏的只是利用书面语来表情达意的能力。所以，要提高香港青少年的语文能力，教师不能不重新考虑语言环境的功能。

第二节     综合高效写作教学法(前称新全语文写作教学)

一. 由来

二十世纪八十年代中期，英国学校课程委员会构思出「国家写作计划」，除了要提高三岁至十八岁的学生在写作方面的表情达意的能力外，还鼓励他们以写作为学习工具。经过三年试验，两千多名教师参与，二十三个地方机构支持，成效极佳，到了一九八八年，便在全国大力推行。后来香港有些教育工作者把这个概念引进到香港试验，称之为「全语文写作」，经过多年的实践，不断修正及演变，已经建立了一套适合香港语文教学环境的方法，肯定了它是一个可以协助学生改善写作、提高写作兴趣的教学法。「综合高效写作教学法」(前称「综合高效写作教学法」(前称「新全语文写作教学」))是总结英国国家写作计划及在香港试验了的「全语文写作」之经验而来的写作教学模式。

二. 变革之背景

有很多学校的写作教学课程非常有效，但有小部分学校的写作教学，效果不大，以下是一些需要改善的地方：

单方向学习：从部分学校和教师对「写作教学」课节的安排理念，可以见出「写作教学」是一个独立的项目，跟语文科里的其他训练项目独立开来，这样会把学生的学习经验割裂。其实，写作学习是一个跨能力和跨学科的训练，全方位学习会更为有效。

未能建立写作的意义：「写作教学」的主题是训练技能，为了方便评分，部分学校采取要学生写作划一的命题，并在限定的时间内完成规定的字数，令「写作教学」的形式等同于测验。呆板和形式化的写作教学，比较难引起学生的写作兴趣和动机。加上教师「命题」往往又不断在学生的学习生活里重重复复（试想像由中一至中五，学生可能遇过多少次《中秋记趣》这类「时令」题目？）。文题过于重复，也就难以提起学生的写作兴趣（谢锡金、关之英、邓薇先，薛凤鸣，1995）。少数的教师为了让学生「写」得更好，还拟定大纲、提供应用字词给学生，这样做的本意十分好，但如果篇篇如是，学生既对「命题」或内容不感兴趣，只是照教师的吩咐填上字词而已（谢等﹐1995）。对学生而言，「写作」活动似乎只是为了取得分数，以及学习那些文体知识而已，跟他们整体生活的意义没有甚么联系。

以教师为写作中心：为方便统计学生成绩，传统的写作教学都会给学生评分。然而，评分是主观的，同一篇文章，落在不同教师手上会得到不同的分数。纵然有些学校每年均为了统一评分标准而花上很多会议时间，但争议仍然持续（谢等，1995）。而最大的弊病则是，教师评分让整个写作教学活动以教师为中心，即使教师给予的命题是《给爸爸的一封信》，学生实际也知道该次的读者是教师。有研究显示，学生为取高分，会倾向写教师喜爱的内容，这不是培育了学生不恰当的写作习惯。其实，不同的写作对象有不同的写作要求，培养学生有特定的写作对象是一项重要的训练。

评改效果不好：不少认真批改的教师，往往为了争取时间发回作文，牺牲下班及假期休息时间来批改作文。然而，经验告诉我们，纵使教师花费大量心力，学生在写作上的表现却不成正比。而批改速度稍慢的教师，往往又会积压作文。未能及时发回作文，教学效果也会打折扣（谢等，1995）。所以改善评改作文的方式是刻不容缓的。

以上各项并不反映全港学校的普遍情况。但如果要解决上述的问题，新全语文教学法是可以一试的。

三. 基础理论

所谓「全语文」（Whole-language）就是一个以学生为中心，以运用语文为本的语文教学法，让学生不论何时何地也浸沉在真实存在的传意领域里（Froese, 1996）。所有学科的学习都需要语文，所以语文的学习是跨学科的。过去的语文教学运作方式，令语文跟其他学科分割开来，语文的事情在语文科处理，离开了语文课，学生似乎便不需要学习语文，或善用语文作为学习工具，而校本课程设计或许未能善加利用学生已有的语文训练，融入各不同的学科里，令学生的语文学习生活变得枯燥乏味。「很多学童也不清楚为何人要阅读，只因为他们的世界里，成人是不阅读的。显然，全语文教学法让学生在一个情境里学习各种基础知识，最终能自行写作和阅读……全语文教学法的重点远远有别于现行的教学法，也出现了不久，但我相信这个教学法终会掀起一场小规模的教学法改革，因为教师会发现学生不止能够写作，而且也喜欢写作。」（Froses,1991, pp. 2-3）

「综合高效写作教学法」(前称「综合高效写作教学法」(前称「新全语文写作教学」))是一个全面建立语文与学生整体学习和生活关系的教学法，无论读、写、讲、听都不只是技能训练，而是与学生的生活和学习活动紧密结合，使之成为有意义的训练（见图8-01）（Yellin & Blake, 1994）。

「全语文轮」显示的正好是这套写作教学法在活动设计上的根本理念：学生每天进行的不同活动，都包含了「读、写、讲、听」四种语文技能，学生透过这些技能，通向掌握世界事物、知识和意义。

「全语文」的教学理论，正是建基于英国国家写作计划的基础理论：

教育是双向活动，教师应该根据学生不同的需要，采取不同的教学方式，教师经常征询学生意见，并修改课程或教学法，以求课程能切合实际需要。（National Curriculum Council, 1990b）

教师不自觉地把写作看成是测验课，削弱了学生的写作兴趣。（National Curriculum Council, 1990a）

学生在写作过程里，如能有机会拿自己的意见和观点与人分享，有助提高他们的写作兴趣和满足感。（National Curriculum Council, 1990a）

教师通过问卷、工作纸、量表等方式指导学生评改同组同学的文章，改变教师在写作课里的单一角色，部分评改工作由学生负责，学习上，学生不再处于被动。（National Curriculum Council, 1990b）

文章是人与人沟通的工具，有活生生的和真实的读者，才会刺激作者的写作欲望。英国国家写作计划为学生组成了包括同班同学、家长、邻校学生、小区成员和国际笔友的读者群，让学生直接与这些读者群以文字沟通，读者群的响应，令学生感受到自己文字的力量。（National Curriculum Council, 1990b）

四. 学习模式

学习有两种模式，一是灌输模式，二是沟通模式（Weaver, 1990）：

韦法（Weaver﹐1990）在《明白全语文》（Understanding Whole Language）一书提及她对全语文学习的意见。她认为语言是整体的，不是分成各个技能的，阅读和写作的整体技巧和策略是整体发展的。

新全语文写作教学正是运用沟通模式来进行的。贺勒斯（Calkins, 1986）在《写作的艺术》（The Art of Writing）一书里以四个区域来表示教师和学生在课堂上的投入程度：

图8-02 学生参与程度与教师输入之关系

图中的「教师输入」是指教师在课堂里讲授知识与学习数据，而「学生参与」是指学生在课堂里参与学习活动的投入程度。根据贺勒斯（Calkins, 1986）的理论，教师在课堂应该减少讲授，而应鼓动学生积极参与课堂学习。图中第1及2区均是灌输模式的结果，无论教师还是学生，在课堂上都不太投入。而第3及4区，则是沟通模式的结果，因为全语文教学采用沟通模式，故此第4区就是全语文教学的最佳结果：教师和学生都是主动参与课堂，教师不只是提供知识，而且是提供一个学习环境，协助学生学习，让他们得到阅读和写作的机会，学生在这种情况下也会有兴趣表达他们的选择和创作。在学习过程里，教师会接纳学生的错误，也不要求学生复述预设的答案，而是重视训练学生独立思考的能力（谢等，1995）。这些都是全语文写作教学法实施的方针。

第三节     

综合高效写作教学法(前称新全语文写作教学)的基本概念

Froese（1996）从三个层面总结出实践这套教学法的基本概念，现结合「全语文写作」在香港的实践经验，列在这里，供各教师在设计「新全语文教学」活动时参照。

一. 教师层面

教师相信语文能力是人类自然发展的活动；

语文是用作沟通传意的，课室正好是一个「真实生活」的语境；

语言是语境的组成部分，除了独立开设语文科外，在教学安排上也应该尽可能把语文科的范围扩大，达到综合式的教学安排，最好是能与其他学科结合一起，如社会、科学、数学等；

学习语文该是应用先行，鉴别及提炼在后；

教师应该尽其所能，让课堂保持为一个丰富多彩的学习环境；

教师可以决定课程进度及教学方法，不应囿于教科书的内容；

教学活动应该照顾个别学生的需要；

教师应视乎教学情况及目标，交替采用个别、小组或大组的方式授课，更应鼓励同辈学习；

只要教师提供适当的机会，给予支持，任何学龄的学生都能进行锐辩（Critical）及创意思考；

教师有责任让每个学生的作品都能得到评改，然而也可以采用同辈分享和互评；

教师应是学生在学习上的模范；

二. 学生层面

每一个学生都是独一无二的个体，没有人是相同的，他们应该得到认同和接受。

学生每天都充满学习的动力和兴趣，在教师的辅助下，培养强烈的内在学习动机；

运用语文时必有目标，也希望透过语文完成这些目标；

课堂是一个可以启发学生思维的环境；

学生应该把教师视作一个支持自己学习的成年人；

不同语言和文化背景的学生提出的意见都受到尊重。

三. 教材层面

课室的设计应能容纳不同的教学材料，布置该富弹性；

除教科书外，任何材料均可能用作学习材料，例如学生的作品，或者报章、杂志等等身边的材料，都是教学的好工具；

不同的学科，如科学、经公等，有不同的「内容」，这些「内容」都是语文学习的材料；

艺术、音乐、戏剧和电影均是语文的宝库，它们有助学生理解自己和这个世界，明白人性，也明白语言如何在当中实践；

在学童生活的小区里的人，如家居屋苑的护卫员、茶餐厅的职员、酒楼经理、杂货店的售货员、教区的神父、教会的牧师等，也是丰富的语文教学宝藏；

应该多采用日常生活的语料，或是社会上常见的文件或材料，如广告、标语等。

第四节     实践方法

一. 题目

全语文的写作题目多以「母子题库」或「填空题」的形式出现。

教师先出一个「题目」，即是「母题」，学生可以根据这个「母题」而自定义一个自己有兴趣的题目，这就是「子题」了。（谢等，1995）例如，教师出的「母题」是「乌龟」，学生的「子题」可以是：「乌龟的构造」、「乌龟的传说」、「我喜爱养乌龟」等等。

教师也可以出「填空式」的题目，例如：「□□的自白」、「□□的构造」、「□□的春天」、「□□的日记」、「勇敢的□□」等等，学生可根据这些题目里漏空了的部分，加上自己有兴趣写的内容。

总之，让学生有机会选择自自己喜欢的题目，教师也可根据不同年级的能力，给予不同层次的写作题目。（详情可参考本册第七章《文体写作及其他教学教学法》里的「母子题库」及「填空题」两项）

二. 提纲

为了让学生自由地发挥创意，让学生写他们自己想要表达的东西，因此教师不会提供写作大纲。反而是透过写作前的活动（请参考本册第五章《创意理论与写作教学》），让学生发掘自己的写作内容。尽量培养学生独立的创作及思考能力（谢等，1995）。

三. 意念

容许学生用多种方式来表达。学生遇有不懂的字词，或不懂表达的意念时，教师应鼓励学生用其他方式（例如图画、漫画、同音字、拼音符号等）暂时代替，以免中断思路，容教师稍后处理（谢等，1995）。这些替代的字词并不等于是错误，而是学生在未掌握相关概念的表达方式时，辅助他们表达的工具。学生这些替代字词，其实也就是他们需要教师提供协助的地方，有这些替代字词，教师也就更能了解学生的困难所在。但是，这情况只是短期性的，如学生能大量阅读，很快便能渡过这个阶段。

四. 形式

新全语文写作教学没有规定的形式，也没有指定的文体，更没有字数的限制（谢等，1995）。教师可以容许学生写诗、写小说、写散文、写戏剧、写短故事；教师除了可以请学生个别创作外，更可以让学生透过分组撰写报告、访问记录或集体创作等方式写作。

五. 读者

新全语文写作教学的精神是：有真实的写作对象，才有兴趣写作。因此，教师要帮助学生建立读者群，学生的作品除了让教师过目以外，还可以交给同班同学、邻班同学、家长及小区里的读者阅读，有真实的读者对象和真实的写作目的，学生就能更认真的写作（谢等，1995）。

六. 注意事项

在进行新全语文写作活动之前，教师要向学生声明，这种写作形式是让学生有自由选择的机会，学生需要尊重这种自由，不能滥用这种自由来攻击、诬陷、诋毁、侮辱、嘲讽他人，例如任意在文题或文章里为教师或同学改「花名」。如果遇到一些态度轻佻和不认真学习的同学，教师可以取消他们参与新全语文写作的资格（谢等，1995）。

另外，教师也应提醒学生，只能用图画及符号来代替那些真正不会写的字词和意念，千万不能用图画或符号等东西来代替那些根本会写的字词。符号或图画是辅助写作的工具，而不是用来美化作文「画面」的（谢等，1995）。

第五节     新全语文写作教学的进行程序

一. 步骤

教师先把「母题」写在黑板上，然后引导学生思考「子题」。教师也可以出一个题目，然后根据题目让学生说说自己的意见和经历，也可以用「脑冲击法」（Brainstorming）的方法，刺激学生从多角度去考虑问题，也可以用「引导幻想」（Guided imagery）的方法刺激学生提取个人的生活经验；此外，还可以配合读文教学的内容或其他学科的内容来刺激思考。

写前的刺激活动完结后，教师可以分派作文纸。研究显示，教师宜用单行纸做作文纸，不宜用方格簿或原稿纸，因为那些纸上的方格给学生一种受制于人的感觉（谢等，1995）。如果学校能订制一种可以拆开来用的单行簿更好，学生每次作文只带几张纸，也方便教师携带，不过，教师发作文给学生时，要嘱咐学生把作文放回簿里。

除了作文纸外，同学也需要预备一本作文笔记簿，在写作课时要带回学校，放在桌上。

学生开始写作。教师在这段时间巡视课室。学生如遇到不会表达的意念，不要立即举手问教师，要自己尝试用图画、符号、同音字等来代替，目的是不要让思路中断，以及不骚扰他人。这样做法最重要的目的是让学生一直写下去。

学生如果要提问，只准在教师巡视到他的座位旁时才可举手提问。教师也只会集中于解答学生不会写的字词，教师并在笔记簿上记下，由学生把正确的字词抄到文章里，但仍然保留文章上的图画和符号等，以便教师诊断学生的困难。

如果教师采取分组合作的形式进行新全语文写作，学生可以悄悄与邻座同学商量，又可翻看书本，惟需保持课室安静。

到了最后十五分钟，教师可宣布时间，目的不是催促学生停笔，而是提醒学生不要再只顾沉思。写完了的同学可以数一数字数，看看自己的写作表现有没有进步。如果学生能在预定时间里完成作品，教师可以实时邀请同学朗读自己的作品；如果学生未能在课堂上完成作品，教师可容许他们在小息继续完成，也可以拿回家完成（谢等，1995）。

二. 评估

　　新全语文写作有多种评改方式：

1. 互相评改

教师应鼓励学生交换文章来看，互相评改，给予意见。教师可设计一个印章，盖在学生的作文纸上，让同学看过文章以后写下评语。（谢等，1995）例如：

学生起初可能不习惯这种评分方式，教师可鼓励那些找到最多读者的同学，或是写评语写得最好的同学。至于「评分」方法，教师可采用一般的给分方式，也可采用等级制，如最好的给五粒星，最不喜欢的便给一粒星。

教师也可以设计其他的评改表格（谢等，1995），例如：

2. 教师评改

由教师评改时，应尽可能不打分，而改用鼓励的评估方式（谢等，1995）。例如，用动物或卡通人物印章来表示文章的写作表现高低。教师不一定需要写评语，但对文章内容的响应则不可少（谢等，1995）。例如：

你的生日礼物真多，要好好珍惜呀。

有没有向帮助你的人道谢呢？

你看到人世间有这样的疾苦，你觉得自己幸福吗？

教师批改时，也应该作重点批改，最好是依据课程进度表上的学习重点决定批改方向。例如，错别字、口语词汇、标点符号、写作格式、分段、文章结构、关联词、语法病句、文章开头和结尾等（谢等，1995）。教师批改时用（）指出已批改的部分，让学生知道哪些地方有问题。另外，教师也可用特别的符号标示学生文章里出色的地方，让其他同学可以看到（谢等，1995）。

三. 跟进工作

教师把改好的文章，公开张贴出来，让学生可以互相观摩。在文章旁边，还可以加上一张大白纸，仿效自由报的形式，让其他学生也可以在上面写些响应意见。当然，教师也应提醒学生不能粗言谩骂，必须言之有理。除此以外，教师也可以请学生把文章带回家里，请家长观看并写上意见（谢等，1995）。

分发作文时，教师应鼓励学生自我评鉴，教师可设计简单的自我评鉴规范，制成印章，盖在学生的作文上，请学生填写（谢等，1995）。例如：

教师甚至可以设计一张佳句摘录纸，让学生抄录给贴堂的作文里的佳句，然后再贴在本班、其他班或走廊的墙报板上（谢等，1995）。大概两次作文以后，教师便应安排一节写作评讲课，讲解常写错的字、用错的词语，让学生一起修改一些病句，也可以分组选出哪些句子写得好，并叫学生说明好的原因。

在读文教学时，可利用作家的作品，由学生自己扩写、改写、缩写等（谢等，1995）。

由于「新全语文写作」鼓励有真实的读者为基础的写作活动，因此，教师帮助学生建立起读者群以后，鼓励学生多写作，与邻班同学、邻校同学书信往还。遇到写作表现退步了的学生，教师应用提问的方式来刺激学生思考，让他们写得更多更丰富（谢等，1995）。

「综合高效写作教学法」(前称「新全语文写作教学」)鼓励学生尽情表达，在文章里表现真我。所以「新全语文写作」内容会反映学生生活的问题，教师本仁爱之心，对这些问题也不应视而不见，给予实时和恰当的辅导（谢等，1995）。

四. 跨学科学习

「综合高效写作教学法」(前称「新全语文写作教学」)其中一项精神是要学生能透过写作来进行学习，因此，教师不应把「写作」限于「写作课内」，而应把「写作」活动扩展到其他学科里，跟其他科目的老师合作，进行跨学科的写作学习（谢等，1995）。例如，由学生撰写数学科文字题，再供同学回答。

就大脑运作过程而言，我们表达要有内容，就必需掌握丰富的外来信息。阅读和聆听是吸收外在信息（输入），而说话及写作则是表达信息（输出）。输入足够，才有足够的输出（谢，1990）。如把「新全语文写作」的活动范围扩展，多让学生通过语言表达自己，做到读、写、听、说四结合。例如，教师可鼓励学生多读课外书，并把读后感记在随身带的「新全语文记录簿」内，每隔一段短时间便公开朗读，跟全班同学分享阅读经验。而同学对时事、校内见闻等事件的感想，也可以记在这本子内，定时公开朗读，跟同学一块讨论。这些活动有助学生丰富自己的知识库。这样，写作内容也就能更充实，自然文章也写得顺利，写得多了（谢等，1995）。

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第六节     小结

全语文教学法在美国加州推行之后，普遍认为还有需要改善的地方，主要是因为没有教拼音，导致学生串字的准确能力不太理想（Blemenfield, 1996）

这情况不会在香港发生，因为中文是表意文字，英文是拼音文字，所以香港的语文学习与美国加州的情况不同（谢锡金，1997）。本章介绍的综合高效写作教学法(前称新全语文写作教学)，构思来自英国的国家写作计划，并经过香港语文教育工作者实验和改良，是适合本港教学环境的。实验也证明，在试验的学校，教学效果良好（谢，1997）。

综合高效写作教学法(前称新全语文写作教学)最大的好处，是让学生在毫无压力的情况下写作，能建立学生的写作信心。特别是鼓励他们表达真实的内心想法，与真实存在的读者以文字交流沟通，同时也鼓励他们通过文字来学习其他学科，让学生真切感受到写作不只是应付教师的事情，而是跟他们的生活和学习息息相关。

此外，综合高效写作教学法(前称新全语文写作教学)强调家长参与，与学生分享作品，给予意见和肯定。在这个过程里，有助改善家长与子女的关系，亦有助提升学生的学业表现。

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参考文献

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