学习的快乐——走向对话

    《学习的快乐——走向对话》（本书由我国著名教育理论家、课程论与比较教育学专家钟启泉教授翻译，教育科学出版社2004年11月出版是日本学者佐藤学著立足于两种挑战：一是把学习界定为对话性实践；二是把学习重新界定为借助他人的团结与协作，提出了“学习共同体”的构想。

    通过 探讨“修炼”的传统和“对话”的传统，重新发现使学习恢复“快乐”的方略。修炼的传统是指以“感悟”和“救赎”的观念为基础，用知识来治愈并丰富自己的内心世界所欠缺的部分，通过修养身心来使自己得到快乐。对话的传统源于苏格拉底，指出学习是通过与他人沟通探讨知识或对象意义的行为杜威，维果茨基对此有继承和发展。

    学习应从个人的、谋求知识技能的获得向有人际交往的、表达知识技能的能力发展，学习中“聆听”是最大要件，是在沟通过程中以模仿为基础的，这就意味着学习是以人际关系为基础的活动，也表达了学习的合作性。学习是内部建构的过程，应由3R(读、写、算)向3C关怀、关切、关联（care,concern,connection)转变。

    在此，对杜威及维果茨基最近发展区的思想重新界定：

    1.杜威思想：倡导“经验”的知性性质，经验是指学校的学习经验；主张社会生活与学校教育的连续性而不仅仅是现在被人们所定义的生活教育；强调以“探究”为中心的“反省性思维”而不仅仅是现在为人们所理解的“做中学”；学校必须是共同体，而不是社会。

    2.维果茨基最近发展区思想：最近发展区是“学习与发展”的关系而不是教育与发展的关系；科学概念与自发概念的关系是语言意义构成社会样式的差异；强调学习中处于核心地位的活动。

    书中指出：

    1、苏格拉底始创的“对话学习”的传统，借助现代的学习理论——把学习界定为基于沟通的社会过程——得以传承。其代表性的思想，就是杜威和维果茨基的学习理论。
    2、杜威的学习（问题解决思维=反省思维）是借助同客体相互交往的“工具性思维”以及同他人相互交往的“沟通”来实现的。……就是说，学习的经验不仅是主体与环境的交互作用，而且是同客体对话、同他人对话、同自身对话的沟通的重叠性交互作用的经验。
    3、杜威把学校视为“学习共同体”。他重新界定学校的概念：各种各样的人通过“沟通”形成共享的文化，形成民主主义之基础——“共同体”的场所，就是学校。
    4、维果茨基也是把学习定位在沟通的过程上展开它的理论。
    5、维果茨基的代表作《思维与语言》，倘若直译，则是“思维与口头语”。沟通行为中的学习，在标题中已经主题化了。众所周知，该书的中心论题是三个：（1）外部语言（沟通的语言）和内部语言（思维的语言），（2）最近发展区，（3）科学概念与自发概念。可以说，这些论题都是“沟通学习”理论的具体化。
    6、维果茨基认为，学习首先是运用“心理学工具”——语言的一种社会活动，心智发展首先表现为人际关系的沟通中的社会过程，其次是，这种沟通的语言是作为“内化”的“心理过程”表现出来的。
    7、“最近发展区”的概念也是以“沟通学习”的概念为基础形成的。
    8、为了实现维果斯基所倡导的“沟通学习”，要求实践“最近发展区”（发展可能性）的组织——学习环境（一工具为媒介的学习)的组织、教师与儿童以及儿童与儿童之间的沟通（以他认为媒介的学习）组织，以及儿童与自我内部对话（有工具与他人为媒介的思维）的组织。
    9、“科学概念”与“自发概念”是儿童在“沟通学习”中构建和表达自身意义的“合作者”。

    在佐藤学看来，从存在论意义上讲，学习是一种追求自我完善的行为。个体通过学习，不仅要构建起同外部世界的关系、培育实现某种抱负的能力，而且使自己作为不可替代的存在，确证其生存的价值，充实自己的人生，使自己无愧于这个社会。从关系论意义上讲，学习是一种对话、交往行为，即学习是个体通过同他人的沟通而展开探究对象意义的行为，具体表现为与客观世界的交往、对话，与他人的交往、对话，与自身的交往、对话。基于上述认识，佐藤学将学习定义为一种“意义与关系的重建活动”，即学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践活动，是建构人际关系的社会性、政治性实践活动，是实现自我修养的伦理性、存在性实践活动。

　  作为一种走向自我完善的对话性实践活动，学习必须摆脱基于效率与竞争的强迫性、排斥性的品质与特点，恢复其本真面貌与意义，使学习成为一种富有主动性、合作性、探究性、反思性品质的实践活动。

    作为一种走向自我完善的对话性实践活动，学习必须摆脱基于效率与竞争的强迫性、排斥性的品质与特点，恢复其本真面貌与意义，使学习成为一种富有主动性、合作性、探究性、反思性品质的实践活动。那么，如何实现对话性学习呢？佐藤学提出了如下三方面措施：

　　其一，重建学校

　　重建学习概念的一个重要前提是学校品质与运行机制的转换。在佐藤学看来，以往的学习之所以呈现出强迫性与排斥性品质，主要症结在于支配学校的两种思维方式：教育管理者与教师作为教育的提供者，受整体主义所支配；学生及其家长作为教育的接受者，受个人主义所支配。对此，佐藤学主张以学习共同体为基础，重建学校教育活动，消解划一的整体主义与竞争的个人主义对学校的制约，使学校成为人们相互学习、一起成长的公共教育平台。具体措施如下：1.从个人主义的学习转换为共同体的学习。学校的公共使命在于将每一个儿童培养成为自立、合作的学习者。因此，学习共同体建构的一个重要途径是保障每一个人以多样个性为出发点的活动学习，在此基础上，实现通过对话与交流来进行的合作性学习。2.学校作为教师共同成长的场所。学习共同体的建构，要求教师不仅将学校作为工作场所，更为重要的是将其作为成长的场所，其主要途径就是相互合作、共同探究，建设具有明显“同事性”品质的教学团队。3.吸引家长、市民参与教育活动。建设学习共同体，必须打破学校作为教育服务的提供者、家长与市民作为教育服务消费者的思维定势，扩大家长、市民参与学校活动的权力与机会，使家长、市民与教师从对立关系转变为合作关系，使学校教育成为教师、家长、市民的一项公共事业。4.赋予学校自律性品质。学习共同体的建构，意味着学校作为一种具有自律性品质的“专家组织”。因此，必须赋予学校课程开发、教学与研究的主体地位，赋予专家或教师自主地、创造性地开展教育活动的权力与责任，从而使学校所开展的活动，克服或改变政治活动与生产活动的品质。

　　其二，重建课程

　　课程的性质决定学习的品质、类型与方式，有什么样的课程，就有什么样的学习。因而，走向对话性学习，必然以建设对话性课程为基础。对此，佐藤学认为，转换学习路径，最大的障碍是课程。以往的学校课程被理解为教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”，缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。因此，佐藤学主张，将以往的“阶梯型”课程转换为“登山型”课程。佐藤学认为，以往大多的学校课程都属于“阶梯型”课程。这种课程由系统化的学科知识组成，设定一元化的、以知识掌握为核心内容的教育目标，课程学习的展开就是要追求知识掌握效率的最大化，学习过程的组织则严格遵循“小步子原理”，教学内容被划分为步步攀升学习单元。而基于“阶梯型”课程所进行的学习，完全是受“效率”与“竞争”支配的活动，一方面，教师控制着传递与评价权力，学习者完全丧失了学习的主体性与主动性，被动地、机械地、整齐划一地进行着程序化的、“流水作业”式的学习活动。另一方面，学习者之间不仅缺乏对话与交往，而且等级化的评价机制使学习过程呈现出明显的排斥性的个人主义品质。与“阶梯型”课程不同，“登山型”课程更加关注学习者的体验与经验、对话与交往，赋予学习者学习的主体地位与自主权力。“登山型”课程是由主题单元构成的，拥有多种学习途径（登山路线），虽然目标是达到顶峰，但“登山型”课程的价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程学习中，学习者能够选择自己的道路，以自己的方法、速度登山，教师不再是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童学习的作用。

　　其三，重建学习方式

　　学习方式的转换，是重建学习概念的主要内容，是实现对话性学习的根本途径。在佐藤学看来，日本学校教育以及东亚型教育的根本问题在于学习这个概念被置换为“勉强”，使学生的学习活动停留于僵化的、依赖性的、被动的状态。“勉强”作为一种强迫性的、排斥性的活动，最基本的特点表现在：缺乏对话与沟通、缺乏理解与反思、缺乏探究与创造，学生的学习活动单纯地表现为受外力操纵的、被动的、划一的认知活动。因此，佐藤学主张，必须彻底打破基于效率主义与个人主义的“勉强”式的认知活动，实现由“勉强”到“学习”的转换。具体措施如下：1、实现由“座学”向“活动式学习”的转换。佐藤学认为，从前的学习只是立足于教科书、黑板、笔记本的“座学”，学习者不与任何事物沟通、不与任何人对话，只听教师的讲授、牢记书本知识。克服这种学习方式的障碍和弊端，必须在课堂中实施“活动式学习”，即借助工具、素材和他人而展开的自主探究式学习活动。2、实现由个人独白式学习向同他人对话的“合作式学习”的转换。佐藤学认为，从前的学习把与人沟通、求得他人帮助视为依赖别人而加以否定。个体的学习普遍采取完全封闭的、彼此隔绝的所谓“自学自习”的方式。克服这种学习方式的障碍和弊端，必须抛弃对独立学习的错误认识，将学习看作是以人际交往为基础的合作性实践活动，在课堂中实施彼此贡献见解、合作探究、联合攻关与互相启发的合作式学习。3、实现由“占有式学习”向“反思式学习”的转换。佐藤学认为，从前的学习是谋求知识和技能“习得”、“积累”的活动，个体的学习只表现为对结论性知识与技能的“占有”或“掌握”。克服这种学习方式的障碍和弊端，必须使学习转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动，在课堂中实施旨在培养学习者问题解决、自主创造意义与建构世界的思维与能力的“反思式学习”。