谈说之道——《咬文嚼字》、《说“木叶”》、《谈中国诗》群文读写

——人教版高中语文必修五第三单元的第三次备课

周静

在集体备课中，备课组的老师们到处查找资料，查到了一篇题为《<说“木叶”>的四次设计与教学反思》的文章，读完之后，再回想自己这个单元的备课过程，也确实与作者有许多相似的经历和感受，每一次备课就是一次深入地思考，每一次教学实践也是一次新的探索。

由于我所任教的年级是云南省最后一届使用“老教材”的年级，而各种教研活动已经围绕着“新教材”如火如荼地展开。使用老教材的我们免不了有一丝尴尬和慌乱，但是我也努力在改革中找到前进的节奏，慢慢摸索着，觉得语文教材变化万千，也终究还是得要实现“用教材教”的目的。所以我开始努力实践用老教材教出新教材的要求，也就是努力思考“单元任务群教学”。人教版高中语文必修五第三单元的第三次备课，终于落点于“谈说之言”这个单元教学主题。

前两次备课中，第一次的落点是论述类文本阅读的论证思路的学习，第二次备课发现了《咬文嚼字》是从广度上论证了语言文字的“联想意义”，其实和另外两文论述的“暗示性”意义相近，《说“木叶”》从深度上论述了语言即意象的暗示性的问题，《谈中国诗》是从中西比较文学的角度论述的中国诗歌形式上的最大特点是暗示性。找到了三篇课文的“连接点”，于是备课的落点是三篇课文群文阅读教学“语言的暗示性”。前面两次备课，一次侧重从文体知识的角度教学，一次侧重从内容理解角度教学。但是二者都是语文教学的重点，有了偏废，总有不尽人意之感。那么这个单元在有限课时内到底要教什么，才是最利于学生语文核心素养提升的呢？

“教什么”不是凭空想出来的，应该要从国家立德树人的培养目标、教材编写的上层设计、单元教学目标的整体思考、学生成长序列化需求等等方面综合考虑。

我首先重新梳理了人教版必修教材的编写设计思路。人教版必修教材“阅读与鉴赏”中实用类文本阅读只有7个单元，占“阅读与鉴赏”的35%，文学评论文本仅有“必修五第三单元文艺评论和随笔”（《咬文嚼字》、《说“木叶”》、《谈中国诗》）。如下图。

序号

必修“阅读与鉴赏”

篇目

1

必修一第四单元

新闻与报告文学

短新闻两篇  

别了，“不列颠尼亚”

奥斯维辛没有什么新闻

包身工

*飞向太空的航程

2

必修二第四单元

演讲辞

就任北京大学校长之演说

我有一个梦想

*在马克思目前的讲话

3

必修三第三单元

古代议论散文

寡人之于国也

劝学

*过秦论

*师说

4

必修三第四单元

科普文章

动物游戏之谜

宇宙的边疆

*一名物理学家的教育历程

5

必修四第三单元

随笔杂文

拿来主义

父母与孩子之间的爱

*短文三篇

热爱生命

认识一根能思维的稻草

信条

6

必修五第三单元

文艺评论和随笔

咬文嚼字

说“木叶”

*谈中国诗

7

必修五第四单元

自然科学论文

中国建筑的特征

作为生物的社会

*宇宙的未来

所以，这个单元的教学价值应该是学习评论文章的论证思路、论证语言，并尝试写作文学短评。从这个教学目标出发，我设计了本单元教学的主题：谈说之道——《咬文嚼字》、《说“木叶”》、《谈中国诗》群文读写；大任务：认识中国语言暗示性的特点，学习写作文学短评；任务组成为：“任务一：认识文体；任务二：梳理与发现；任务三：提取与学习；任务四：尝试与应用”。

任务板块

教学内容

教学主题

课时安排

任务一：认识文体

《咬文嚼字》、《说“木叶”》、《谈中国诗》

了解内容，初识文体

前置学习

任务二：梳理与发现

《咬文嚼字》、《说“木叶”》、《谈中国诗》

比较共性，发现联系

1课时

任务三：提取与学习

《咬文嚼字》、《说“木叶”》、《谈中国诗》

学习对比评论的语言

1课时

任务四：尝试与应用

“菊花”和“黄花”相关学习资料；写作实践

写作《说“黄花”》文学短评

1课时

同时，我把“任务三：学习对比评论的语言”和“任务四：写作《说“黄花”》文学短评”作为重点教学课时。主要教学内容有以下几个活动：

任务三：提取与学习

学习活动一：比较发现三篇文章在论证形式上的联系。

学习活动二：提取对比论证的语言。

学习活动三：分析对比论证语言的特点。

任务四：尝试与运用

学习活动一：阅读学习“学写文学短评 ”。

学习活动二：尝试运用对比论证的方法，写作《说“黄花”》。

学习活动三：写作分享。

把教学重心放在对比论证语言的学习和运用，是基于对语文工具性的认识。工具的掌握就是在熟知其操作知识的同时，反复训练，并且不断实践。而且语言是人的思维器官的外化，是人类知识和表现世界的工具，也就是说，语言是思维的工具。学习和运用对比论证的语言其实就是在学习对比的思维。

这个单元的三篇课文为了说清“语言的暗示性”的问题都不约而同地用了比较思维，因而作者的论证语言也以对比论证式的语言为主。我通过指导学生“提取”有对比性质的语言，例如下表：

篇目

词语或句子

《咬文嚼字》

1、 “你这什么”倒不仅是“坚决的判断”，而是带有极端憎恶的惊叹语，表现着强烈的情感。“你是什么”便只是不带情感的判断。纵有情感也不能在文字本身上见出来。

2、 从此可知“你这”式语法并非在任何情形之下都比“你是”式语法都来得更有力。

3、 其实这不仅是文字上的分别，同时也是意境上的分别。

4、 直指的意义易用，联想的意义却难用，因为前者是固定的，后者是游离的，前者偏于类型，后者偏于个性。既是游离的个别的他就不易控制。而且它可以使意蕴丰富，也可以使意义含糊甚至支离。

它比用“惠山泉水泡小龙团茶”一句话来得较丰富，也来得较含混有蕴藉。

《说“木叶”》

1、 从“木叶”发展到“落木”，其中关键显然在“木”这一字，其与“树叶”或“落叶”的不同，也正在此。

2、 “树叶”可以不用多说，在古诗中很少见人用它；就是 “落叶”，虽然常见，也不过是一般的形象。

3、 可是到了诗歌的形象思维之中，后者则无人过问，前者则不断发展。

4、 前者正要借满树叶子的吹动，表达出像海潮一般深厚的不平，这里叶子越多，感情才越饱满；而后者却是一个叶子越来越少的局面，所谓“扫高木” 者岂不正是“落木千山”的空阔吗？然则“高树”则饱满，“高木”则空阔；这就是“木”与“树”相同而又不同的地方。

5、 而“木”作为“树”的概念的同时，……。而“树”呢？……然则“树”与“叶”的形象之间不但不相排斥，而且是十分一致的；也正因为它们之间太多的一致，“树叶”也就不会比一个单独的“叶”字多带来一些什么，在习于用单词的古典诗歌中，因此也就从来很少见“树叶”这个词汇了。至于“木叶”呢，则全然不同。

尽管在这里“木”是作为“树”这样一个特殊概念而出现的，而“木”的更为普遍的潜在的暗示，却依然左右着这个形象，

《谈中国诗》

1、 中国诗可不然。

2、 比了西洋的中篇诗，中国长诗也只是声韵里面的轻鸢剪掠。

3、 比着西洋的诗人，中国诗人只能算是樱桃核跟二寸象牙方块的雕刻者。

4、 中国诗用疑问语气做结束的，比我所知道的西洋任何一诗来得多，这是极耐寻味的事实。

5、 可是中国诗的“比重”确低于西洋诗

我们最豪放的狂歌比了你们的还是斯文

从上表的文句中发现三篇课文中出现的对比句式有：是，却是，则，然则，则是，只是，至于……则，不仅是，而是/同时也是，都比……更，……更为，……比……更，前者，后者，偏于，……与……的不同，在于等。这些句式看似简单常见，但学生在使用对比论证时不一定会使用，这也就是学生口头表达和书面表达时语言苍白的原因。此外，三篇文章的作者都是著名学者，他们的对比论证语言简单的原因也在于要阐明问题，最好有有明显的是非判断，句式越简洁，语义越明确。许多句式中使用了关联词语，使句式关系明确，句子简洁，便于读者快速把握文章要点。

最重要的是，对比的思维是建立在对比的语言之上的，语言除了承载着语义之外，更承载着思维，所以，这一单元教学生对比论证语言的学习和运用，是对学生“语言建构与运用”素养的提升，也是对学生“思维发展与提升”素养的落实。

第四个任务中，我设计了写作《说“黄花”》文学短评，除了训练对比论证语言的运用外，也是对本单元“语言暗示性”的强化学习，是对“文化传承与理解”的提升。因为有了前面对比论证语言的学习，在写作运用时，学生基本上都能使用部分上文提到的对比句式进行论证说理，并且在写作实践中更深化了对“语言暗示性”的理解，例如大部分学生都提到“黄花”与“菊花”的不同在于有颜色上的暗示性，突出色彩，渲染秋意，以花喻人，花即是人，人即是花，抒发的都是感叹花时、思念丈夫的眷眷之情。而“菊花”的暗示性主要是季节，而后才是坚韧的品格，高风亮节的隐逸人格，不与世人同流合污的坚贞品格等。

必修五第三单元的第三次备课，让我感觉到语文课更像语文课，因为语文教育落实到了语言的教学，才会更有效地促进学生言语生命的生长，成为熟练的母语的言说者，“成全人的言语欲求，发展人的言语品格，提升人的言语境界”。

 

【参考文献】

1、 王旭东.《说“木叶”》的四次设计与教学反思[J].中学语文

2、 严蓉.语言形式与言语生命[J].中学语文2016.6