测评即学习：高中语文整本书阅读素养测评

 

徐志伟

 

测评是学习不可或缺的环节，是整本书阅读教学的难点。

一、测评即学习

10余年来，测评经历了从“对学习的测评”到“为学习的测评”再到“测评即学习”的嬗变。不同的测评理念，带来不同的测评思路和策略。在“测评即学习”理念观照下，我们努力尝试为学习提供必要的难度，促进学习的精细化加工，提供学习策略转移的机会。

例如：如果你穿越成为一名中学生新闻记者，将要采访诺贝尔文学奖获得者海明威，请广泛收集同学们的阅读疑问，设计一份采访对话提纲。

完成这样的《老人与海》测评题，就需要将自己和同学阅读的疑问梳理、提炼、转换为访谈提纲，就需要学习的精细化加工。

二、探索素养测评

整本书阅读测评应该是指向核心素养、分层分级推进、听说读写一体的素养测评。在高中语文任务群教学视域下，适宜进行情境-任务型测评。情境-任务型测评具有针对素养目标、注重情境整合、坚持任务导向、突出实践主张等特点。

例如：有一位同学迷上了《堂吉诃德》，一有时间就和母亲大谈堂吉诃德和骑士精神。这位同学的母亲很焦虑，她觉得堂吉诃德和骑士精神已经远远脱离当今时代，担心孩子陷入小说而不可自拔。请你写一篇文章，对这位母亲进行劝慰。文体不限，不少于800字。

这道题，情境是真实的语文学习情境；写文章对母亲进行劝慰，是有对象、有目的的交际语境写作；阅读勾连写作，体现出素养测评读写一体的特点。

三、彰显整体性

整本书阅读测评，不同于一般单文本或多文本的阅读测评。以整本书阅读为测评对象，宜整不宜碎，贵在一个“整”字。

例如：为《儒林外史》制作一张“《儒林外史》熟语一览表”，选择其中10个至今仍在沿用的熟语各造一个句子。

这是“整本书阅读与研讨”和“语言积累、梳理与探究”两个任务群的结合，需要进行整合。

四、突出过程性

整本书阅读测评，不宜用终结性测试替代过程性测试。替代的结果往往是以刷题取代阅读。突出过程性、发展性测评，学生个性化的阅读体验、探索性的阅读发现就易生发出来。 

例如：在冉阿让自我精神救赎历程中，他的心理变化如何？有什么样的变化轨迹？是什么让他最终能够不断地走向自我的精神完善？

这样的考查，答案较为凝定，而追问一句“冉阿让的自我精神救赎可信吗”，个性化阅读的特色就溢出题面了。这种测评题，与狭小语境的终结性测试题终究有所不同。

  （本文原载于《语文教学通讯》A刊2020年7~8期）

 

 

 

 

 

 

 

“整本书阅读评价：问题与对策”之一

李煜晖：基于课程标准的高考整本书阅读命题探析

 

【摘  要】整本书阅读纳入高考命题是合理的，也是必要的。高考整本书阅读命题应依据课程标准相关要求界定考查范围，以阅读理解为考查重点，以整体把握和深度理解为命题导向，促进学生形成和展现符合学业质量水平四的作答结果。受命题规划和命题技术等因素影响，当下有必要在提升重视程度和提高命题质量方面做出更积极的探索。

 

 

一、考查范围

《课程标准》有两处为整本书阅读考查范围的确定提供了依据。第一处是整本书阅读与研讨任务群的学习目标与内容，特别强调在指定范围内阅读一部长篇小说和一部学术著作。这种提法的初衷是鼓励高中生阅读大部头的文学作品、在身心成长的关键期发展理性思维和研究能力。统编高中语文教材在必修阶段选择《红楼梦》和《乡土中国》，正是对这一要求的直接回应。第二处是《附录2   关于课内外读物的建议》。该附录并非专为整本书阅读与研讨任务群而设，但其中包含近30种书目，分为文化经典著作、小说、剧本、语言文学理论著作等类型。在选定教学用书和划定考查范围时，这些作品理应成为首选。

仅以2017年为时间节点，四年来，在全国33套高考语文卷中，涉及整本书阅读命题的有10套：江苏和北京各4套、天津2套。北京卷长期选取《红楼梦》《呐喊》《边城》《平凡的世界》《红岩》《老人与海》《论语》等7部名著，以微写作的方式供学生任选其一。江苏卷考查范围略宽，涉及名著十多种，书目也相对稳定，但有主次之别：简答题10分，每年必考《红楼梦》，辅以一部现代文学作品，如《呐喊》《茶馆》《家》等；选择题5分，以“五选二”的形式考查对另外5种中外文学名著的记忆、理解和评价。天津卷在2018年和2020年分别出过一道选择题和一道简答题，涉及《红楼梦》《论语》《三国演义》《哈姆莱特》《家》等5部作品。这些先行先试的省份为全面铺开高考整本书阅读命题做出了有益尝试，书目选择基本遵循《课程标准》要求，5~10本的考查数量也比较符合目前的课程实施情况，但普遍缺乏对学术著作的考查。

二、考查内容和难度   

考查内容要以《课程标准》规定的学习目标和内容为依据，学什么，考什么。整本书阅读与研讨任务群相关表述共有5条，涉及建构阅读经验、养成阅读习惯、总结阅读方法、深化阅读理解和培育情感、态度、价值观等多个方面。其中，阅读经验、习惯、方法和价值观教育更适宜采取过程性和表现性评价，纸笔测试的考查重点应放在阅读理解上。

阅读理解是读者在与文本和作者对话的过程中感知共鸣、发现问题，并运用已有知识和经验建构思想、做出评判的心智活动。高中阶段，篇章教学和整本书教学都要积极引导学生基于文本的整体把握形成结构性的深度理解。

以阅读理解为考查重点，以整体把握和深度理解为命题导向，促进学生形成和展现符合学业质量水平四的作答结果，无疑能深度契合《课程标准》，有利于人才的培养和选拔。而现有命题，虽然不乏优质个案，但整体上还存在比较突出的问题。

第一，考查内容淡化或偏离阅读理解，注重语言形式或阅读体验。例如，要求考生用排比句抒写某本名著带来的教益 （2018年北京卷），如果把教益理解为主题思想或艺术手法带给读者的启迪，则教益本身的深浅以及结合文本内容归纳、概括教益的过程被淡化了，取而代之的是如何用特定修辞呈现出来。再如，针对所谓“名著读不进去”的现象，要学生结合小说情节阐述如何“走进经典”（2020年天津卷），等于要求考生举例说明阅读体验或方法，只为激发兴趣，而非指向深度理解。

第二，把名著内容或相关评价当成知识点，进行碎片化考查。表现一，考查孤立的事实性信息。如客观题选项：《三国演义》中刘备与陆逊在猇亭交战，诸葛亮得到消息后，令人迅速在鱼腹浦摆下八阵图，后刘备战败，陆逊追击至此，为阵所困，可见诸葛亮足智多谋（2020年江苏卷），该项之误在于《三国演义》中诸葛亮布八阵图是在入川之时，而非刘备兵败之际。但无论何时布阵，对“足智多谋”这个评价结果毫无影响，和全书整体更无关系，单考学生记忆力而已。表现二，考查作品局部的记忆和理解，没有在章节和整本书之间建立联系。例如：“钗黛关系”是《红楼梦》中最重要的人物关系之一。小说第四十五回，林黛玉对宝钗的认识发生了转变，就全书而言，这种转变对刻画两人性格、推动情节发展、展现人物关系的复杂性都有重要作用。命题单纯要求“说明黛玉对宝钗的认识发生变化的原因”（2017年江苏卷），考生只有牢记本回情节，才能提炼和概括出来，且这种提炼和概括针对简单的因果联系，无法展现在全书整体情境下分析和解决复杂问题的能力。表现三，对 《呐喊》这种小说集，有的命题先从中选择一篇，再从该篇中提出一个具体问题。例如，《社戏》开篇记述了“我”成年后在北京看戏的经历。北京看戏给了“我”什么样的感受？以此开篇有什么表达效果？（2020年江苏卷），这种命题以对文集型整本书的不断拆解为前提，破坏了整本书不同作品之间天然存在的或作者有意为之的“互文关系”。仍以“我”为例，《呐喊》中有多位第一人称叙述者，其中有可信赖的，有不可信赖的；有内部叙事者，也有外部叙事者。［5］以对“我”的梳理和归类为线索考查《呐喊》叙事艺术，显然更符合整本书阅读的目标要求。

第三，以结论先行的方式考查学生的“举证”能力，这种浅表化的考查使学生即使达到或超过学业质量水平四，也很难展现出相应的作答结果。试以《课程标准》颁布以来考查次数最多的《红楼梦》为例，10套试卷中的主观题都涉及《红楼梦》，但无一考查其中蕴含的叙事语言规律和人物语言规律，无一考查学生对此书内容、情感、叙事结构提出问题和解决问题的能力，无一考查其中蕴含的文化观念，遑论在作品内部和与其他作品之间开展比较分析。考查内容全部集中在对林黛玉、薛宝钗、晴雯、贾母等单个人物形象的欣赏评价上，往往先给定概念、特征，诸如“可悲又可叹的人”（2018年北京卷）、“心清如水的人”（2019年北京卷）、“任是无情也动人”（2019年江苏卷）等，让学生从记忆中提取相关情节印证这些评价。这样做固然能在一定程度上考查记忆和理解，但学生因此丧失了从事发现问题、比较分析、归纳概括等高阶思维活动的机会，多维、多元的思考被限制了。从思维发展与提升的维度看，命题难度基本处在水平二，即“能利用获得的信息分析并解决具体问题”。

三、命题规划与设计

关于命题设计方面的技术性问题，《课程标准》在“学业水平考试与高考命题建议”部分已经做了充分说明，此不赘述。基于高考整本书阅读命题现状，笔者提出四点具体建议，供读者参考。

1.从注重考查演绎、举证能力转向考查归纳、概括能力，以典型的语言现象、文学现象、文化现象为主线，截取整本书原文内容，让学生在发现、探究中形成认知结论，进而做出评价或迁移运用。

2.重视学科认知情境的创设，把文字学、语言学、文学、哲学、文化学等方面的文献资料引入高考命题，在与文本、作者和学者的多重对话中提高思维考查的深度和广度。

3.进一步增强作答内容的选择性和问题设置的阶梯性，为不同兴趣倾向和不同能力水平的学生提供发挥空间。

4.增加主观建构题的比重，为学生充分展示阅读理解水平提供机会。与此同时开展审慎的学术研究，确保评分标准的科学性。试举一例，《红楼梦》 中有“芦雪庵争联即景诗”，王熙凤起句为“一夜北风紧”，命题：请学生结合这句诗简析王熙凤的形象（2019年江苏卷）。评分标准有一项认为“诗句意境肃杀，表明其心怀忧惧”。此句并非一首自发的、完整的诗歌作品，只是敷衍、应景的断章而已，从一句诗中看人物形象已经有些勉强；加之“一夜北风紧”未必就“意境肃杀”，即便“意境肃杀”，和“心中忧惧”也不存在必然的因果联系，更何况本句明明作于活泼、欢娱的气氛之下？从诗词欣赏、小说叙事、红学研究等任何角度看，都值得商榷。

（《中学语文教学》2020年第12期）

 

 

“整本书阅读评价：问题与对策”之二

陈家尧 谢芳：路在何方—由2020年中考名著试题引发的思考

 

【摘   要】名著阅读考查备受重视，但存在虚假考查、内容失衡、疏远学生等问题。要提升命题质量，需要坚持整本书意识、大概念认知、深度阅读三个原则，从而将名著阅读与单篇阅读区别开来。名著试题的命制有五大策略：关联整合、评价反思、体式阅读、任务性阅读、结构化。使用这些策略，能有效提升名著的命题质量。

 

一、名著阅读试题存在的问题

1.虚假  虚假考查。试题不能有效测试学生阅读名著的能力和阅读成果，具体表现为两种倾向：一是异化，偏离整本书特质；二是空泛笼统，学生无须读名著也能作答。统计发现，90套题中，存在此问题的有30余套。

2.失衡  考查内容失衡。具体表现在两个方面：一是考查阅读方法与策略的相对较少；二是考查的名著分布不均，过于集中于少数几本名著。

3.疏远  梳理90套试题，仅有浙江嘉兴、舟山，温州，山西等6套试卷关注了这一点，且有的试题还略显生硬。如“从‘林冲棒打洪教头’这个故事中，你获得了怎样的感悟？”，这类考查并没有真正契合学生心灵，激发学生对作品的阅读欲望。

二、名著命题应坚持的原则

1.整本书意识  试题要始终站在整本书的角度来思考。

2.大概念认知  “大概念”是指学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念，它是对个别的事实和技能赋予意义和联结之概念、主题、问题。“大概念”认知，实质是一种知识观的变革，它不只是着眼于散点事实的理解与掌握，而是始终将知识置于学科大系统中来审视并确立其价值，强调结构化的知识建构。如浙江宁波卷：

有同学发现：读《红星照耀中国》就像从平面镜中看客观世界，读《昆虫记》就像从显微镜中看微观世界，读《契诃夫短篇小说选》就像从哈哈镜中看变形的世界。请从《红星照耀中国》《昆虫记》中任选一部，结合内容，参考示例，说说该同学为什么会有这样的发现。

此题不是停留于一般事实，而是站在更高层面，让学生通过比较来发现传记文学实录的客观、科学观察的精细、文学审美的变形，从而构建起三种不同的思维方式，进而把握三类体式的特质，实现从文本内容—作者思维—作品体式的三级跳。

在命题时，需要我们想一想，试题背后的立意，它能够引导学生生成什么样的概念，并与更上位的知识产生什么样的联系。这样试题的格局才会更大，境界才会更高。

3.深度阅读考查  名著阅读考查，不能仅仅停留于识记，而应走向更深层面。名著考查要有试题来着力于高阶思维的考查，而不是都拥挤在低阶层级上。考查深度阅读的高阶试题在江浙两地最为普遍。如浙江金华卷：

祥子因不喜欢虎妞而离开，不久又回来了；简·爱因得知罗切斯特的妻子还活着而选择离开，但最终又回到他身边。他们的“回来”分别刻画了怎样的人物形象？请结合小说内容简要分析。

此题需要学生在回忆祥子与简·爱二人人生经历的基础上，理解他们的“离开与回来”的实质，并关联与虎妞、罗切斯特的关系，确立人物的人格特质，即祥子屈从现实的懦弱，而简·爱则是专一执着与勇敢。

四、名著命题的策略

1.关联整合  何为关联整合？就是把名著中一些散点的内容，以不同的线索、主题建立联系，使之成为一个集合，以促进学生的深入思考。其方式包括三种：一是散点关联，即基于一定的主题（或话题）将书中不同点的内容进行黏合，如将《水浒传》中鲁智深与武松的鲁莽进行比较；二是连点成线，以同一个人物 （或事件）为线，将散见于多部分的内容整合，如根据相应的章回分析林冲性格的发展变化；三是拓展关联，做跨文本的聚合，如分析保尔的爱情观与简·爱爱情观的不同等。山东临沂卷以“三”的故事架构来切入，以此来撬动其他作品的阅读与梳理，极为灵动：

某同学阅读《西游记》《水浒传》时，发现两部名著中多用“三”的结构组织故事，如《西游记》中的“尸魔三戏唐三藏”，《水浒传》中的“施恩三入死囚牢”。请你选择其中一部名著，再写出一个类似的故事，并简要概述其情节。

故事名字：_________________

情节概述：__________________

2.评价反思  评价反思类试题，或直接对人物及主题进行评价，或引用名家评论让学生理解证明，或引用多家观点让学生批判性思考，或关联学生自身进行反思，并借此引导学生“见众生、见天地、见自己”。如浙江湖州卷：

下面是网上流传的关于我国四大古典名著的“戏说”，请针对《西游记》或《水浒传》的“戏说”，写一段评论性文字，阐述你的看法和理由。

三国：学的是韬略；西游：学的是皈依；红楼：学的是叛逆；水浒：学的是造反。

此题考查学生的批判性思维，即基于证据和理性的表达。学生需要在熟悉作品内容的基础上，列举相应的事实并进行分析，以此支撑自己的观点。此题既有开放性，但又不失效度。

又如2018年浙江嘉兴、舟山卷：

许多名著中的人物都有“成长”的故事:《草房子》中的桑桑、《童年》中的阿廖沙、《钢铁是怎样炼成的》中的保尔·柯察金……在成长路上，他们曾遭遇了怎样的人生困境？又是如何走出困境的？从中你获得了什么感悟？

这样的试题贴近学生的生活，很容易引发学生的情感共鸣，真正让学生对人生有所感悟。

3.体式阅读  “教阅读就是教阅读方法”（王荣生语），阅读方法源于体式。在名著命题中，也应基于不同体式的特质，考查学生依体阅读的能力。如浙江台州卷：

小说常采用第一人称或第三人称的叙事角度。请说说下面两部小说所采用的叙事角度，并结合故事内容分析这两种叙事角度各有什么好处。

 《骆驼祥子》   《呼兰河传》

此题考查小说中的叙事视角，切中小说阅读的核心知识和核心能力。

4.任务性策略  任务性名著题情境的设计，建议多用嵌入型情境，少用背景性情境。将情境、考点、题干表达三者完美结合，让学生有充分的带入感，使答题充满情趣，这是理想的命题。如山东威海卷就很好地契合了社会的热点，颇具时代性，不过难度颇高：

疫情期间，日本友人赠送我国的防疫物资上写着“山川异域，风月同天”，我们回赠的防疫物资有人建议写上“八方共域，异姓一家”（《水浒传》），但也有人认为这是不恰当的。请结合施耐庵在《水浒传》中所要表达的理想说明不恰当的理由。

5.结构化策略  结构化策略，是指名著的几道试题间形成一个内在的结构化关系，或是内容的连点成线，或是认知能力层级的由浅到深，或者是考查角度的差异互补。单独看一道试题比较一般，但几道题合在一起，就构成了一个很好的系统。请看下面浙江嘉兴、舟山卷：

学校开展“品读名著，滋养心灵”阅读成果交流活动，请你参与并完成下列任务（略）

这三个任务由识记、鉴赏、评价组成，引导学生读后记得住、品得深、走得出，颇有逻辑层次的美感。

（《中学语文教学》2020年第12期）

 

 

 

“整本书阅读评价：问题与对策”之三

余党绪：整本书阅读四境界及其测评

 

【摘   要】整本书阅读测评的价值在于激励与引导学生的阅读与探索，测评应该与整本书阅读教学的内在逻辑保持一致。读书是整本书阅读教学的前提，自我体验是整本书阅读教学的基础，思辨是整本书阅读教学的核心。在此基础上，还应鼓励学生的创造性理解表达。

 

一、读书：整本书阅读教学的前提

没有真实的阅读，整本书阅读的课程愿景与教学设想都是空中楼阁。考虑到经典名著的篇幅与容量、整本书的整体性与有机性，以及“大文本”阅读教学的特定需要，测评应关注三个要点：读原著、读整本、尽快读。为了保证阅读行为的真实发生，在阅读过程中，可让学生记录阅读进度、收集关键信息、提出疑难问题，或者撰写故事梗概、罗列人物生平、描画环境特点等。不过，这些介入式的监测，都应以不打扰学生的“原生态阅读”为前提。有些阅读任务单过于繁复，有些“阅读打卡”过于频繁，有些检测过于刁钻，都不利于“连滚带爬”的通读全书。

值得关注的是，简单的信息填充题在近几年的中高考中越来越少。这也从侧面反映了整本书阅读正在形成一些基本共识：整本书阅读应该关注的是整体，而非片段与片面；整本书阅读教学应该在“整”字上做文章，虽然它与碎片化阅读并非水火不相容。

二、读懂：整本书阅读教学的基础

“读懂”，这是我们对阅读状况的一个基本判断。“读懂”是一种主观体验与感受，情感上的释放，理智上的贯通，这是“读懂”的基本标志。

每个人都是基于自己的立场与价值观来理解这个世界的，阅读也是如此。这是人性使然，不宜做简单的是非判断。积极地看，个体的经验与知识恰恰构成了进入经典文本的前提。我们应该鼓励学生调动自身的生活积累与文化积存，让他的情感与理智都参与到文本的理解之中，与作品的人物同悲同喜，与文本的情节同起同伏。

 “读懂”阶段的测评，应侧重于引导学生的自主表达，看学生能否达成情感上的自我满足和逻辑上的自我说服，而测评的形式，多以感想、体会、想象等主观性的表达为主。读了《三国演义》，可用下面的问题来评估学生的理解程度：

刘备与曹操，你到底喜欢哪一个？

这是一个开放的问题。不要害怕学生的自我理解，哪怕离经叛道，哪怕谬误百出，只要是他的真实感受与理解，都该受到尊重和表扬。从整本书阅读的教学看，学生的这些感受与理解，正是我们开展教学的基础，也是课程开发与教学设计的资源。

三、读对：整本书阅读教学的核心

整本书阅读是教学意义上的概念，它不同于以情感宣泄或趣味满足为目的的阅读，其目的在于获取新知。因此，“读懂”是不够的，因为读懂了，未必“读对”了。每个人的体验与知识都是有限的，基于个人情感与立场的阅读很难达成对文本的客观而公正的理解。阅读教学的责任，就在于发现学生在经验与知识上的不足，引导他们反思自己的阅读偏差，进而发掘文本的真实内涵。

什么算是“对”的呢？只有经受了公共价值与知识的质疑，经受了事实与逻辑的检验，才能确立为“知识”，才能确立为“真”。这个过程，离不开理性的反思，离不开批判性思考。有了批判性思考，暧昧的才能明确，幽暗的才能清晰，摇摆的才能稳定。

这个阶段的测评应该以思辨性问题的考查为主，通过学生的分析与论证，来判断其理解的准确性、清晰性和连贯性。考查的内容，应该聚焦“个体的体验与理解”与“公共的分析与论证”之间的差别，促使学生反思知识结构上的不足、认知结构上的缺陷以及价值判断上的偏差，进而达成认知改进与价值纠偏。

如何理解刘备的虚伪？

思辨是开放的，但这种开放是理性的，理性的开放必然导向共识。在其间起作用的，就是基于事实与逻辑的论证。

我要说：读了，是整本书阅读的前提；读懂了，是整本书阅读的基础；而读对了，才是整本书阅读的核心。读对了，才意味着这本书真正成为我们知识结构与精神世界中的一个成员。这个阶段的测评，应该超越“自圆其说”的逻辑自证与自洽，应站在人类知识的高度，追求经得起质疑与检验的真知与真理。

四、读出新意：期待而不必强求

一部伟大的经典所能提供的精神与文化空间，大到足够每个读者都可以在其中找到自己的镜像。经典名著的阅读是无止境的，创造性的发现也是没有止境的。因此，我们必须为学生的创造性理解留下必要的空间。这就是最高层次的阅读：读出新意了吗？

需要特别表达的是，读出新意，必须建立在“读对”的基础之上。若读错了，哪怕与众不同，哪怕惊听回视，也不能戴上“创造”的桂冠。“新意”必须建立在正确的文化理解与价值判断之上。

新课程强调“以终为始”，将测评作为教学的重要范畴，以测评来引导和改进日常教学。整本书阅读是长时段教学，是大文本教学，更需要总体规划与进程中的及时调整。把握不同阶段的测评要领，及时跟进，及时改进，这是整本书阅读教学探索不断走向深入的保证。

 

（《中学语文教学》2020年第12期）

 

学习体会：

“整本书阅读与研讨”是新版高中语文课程的一个学习任务群，也是统编版高中语文教材的重要内容。但传统的语文教学注重单篇课文的学习与讲解，“整本书阅读”对语文教学改革提出新的挑战。

如何进行“整本书阅读”的评价，推进更加科学的语文学习，是我们必须思考的课题。以上几篇文章举出的典型例子，给我们提供了很好的启示和借鉴。