《核心素养导向的课堂教学》第一章第二节

 

【精华摘录】

必备品格就是具有基础性、生长性、公共性、关键性特征的品格。包括人与自我的关系（自律或自制）、人与他人的关系（尊重或公德）、人与事的关系（认真或责任）。

 

【读有所思】

谁要是还没有发展、培养和教育好自己，就不能发展、培养和教育别人（德国教育家第斯多惠）。教师在引导学生认识周围世界的同时，他自己也作为周围世界的一个重要部分出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。

教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，还有他的行动、生活方式以及对日常现实的态度。

 

 

《核心素养导向的课堂教学》第一章第3节

【精华摘录】

学科核心素养具有学科性，这是学科个性之所在；同时又具有非学科性，即跨学科性或综合性，这是学科共性之所在。

在语文学科四个核心素养当中，语言建构与运用是唯一或主要属于语文的核心素养，这是语文核心素养的个性；其他的素养（如思维、审美、文化）是相关学科都有的，即跨学科的素养，这是语文核心素养的共性。

 

【读有所思】

语文课程的学习对象是语言文字运用，语言建构与运用居于语文学科核心素养的基础地位；思维、审美、文化是学习语言文字运用过程中伴生的素养，因为语言文字运用离不开思维、审美和文化。语言与思维是外壳与內核的关系，语言文字作品是审美的对象，语言文字作品又是传承文化的载体，因此，语文学科核心素养是四维一体，不可分割。但我们又要清醒地认识到，建立在语言文字基础上的思维、审美与文化的素养又与广义的概念不同。“思维发展与提升”，应是在学习语言文字运用中发展形象思维、辩证思维和批判性思维；“审美鉴赏与创造”，应是基于文学作品的审美与创作；“文化传承与理解”，应是通过语言文字作品的学习，了解、理解本民族的传统文化和其他民族优秀文化，通过熏陶、浸润的方式去获得文化素养的发展。）

 

 

《核心素养导向的课堂教学》第一章第4节

【精华摘录】

从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现了从学科本位到人本位的转变。

 

相对于三维，素养更具有内在性和终极性意义。素养完全属于人，是人内在的秉性。它使人成其为人，决定人的发展取向。

 

在学科核心素养的视域下重建课程是本次课程改革的亮点。学科核心素养是一根主线，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立。

 

教学是通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。目前教学中存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化了，教育成了为了知识的教育，而能力和素养反被弱化、边缘化，有知识、没能力、缺素养成为我们教学中最突出、最致命的问题。

 

学科知识只是形成学科素养的载体，是不能直接转化为素养的，学科活动才是形成素养的渠道。

 

【读有所思】

2003年课程改革提出“三维目标”，但实际上仍然没有彻底改变“以知识为中心”的教学模式，根本原因是学科本位的教学观念和知识授受的教学方式难以改变。课程标准中课程理念、课程设计的发展和进步，并没有在学校教学中得以落地。

本次课程改革“再出发”，课程理念又有了新发展，课程内容与课程结构等又有了新设计。可是要让改革的理念在教学中得以落实，仍然有许多影响因素需要考虑。

一是教师，作为课程的执行者，他们的教学理念和教学方式能否与课程改革的理念和教学要求相一致，是影响课程改革进程的关键因素。从中小学的实际情况看，教师实施新课程的能力不容乐观。

二是教材，作为课程实施的载体，教材的内容是否体现了课程改革的理念和要求，是否有利于教师按照课改理念组织和实施教学，也是影响课改理念的重要因素。新课程强调在学科活动中建构学科知识与技能，发展学科核心素养，而教材内容是否体现了学科活动的设计？

三是高考，具有“指挥棒”作用的高考，直接引导教师教什么、怎么教。现在的高考试题仍以“双基”为主要考查内容，如果不能体现“核心素养”的考查，想要教师去改变教学理念和方式，是不切实际的。

因此，课程改革不仅是修订课程标准，而且应该包含了教师培训、教材编写、高考评价等整个体系的改革。从这个方面说，课程改革如今只是刚出发而已，道路还很漫长。

 

 

《核心素养的课堂教学》第二章第一节

【精华摘录】

知识是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像。

教师要结合学科的性质和特点，引领学生形成观察和思考问题的独特的学科视角。唯有用学科独特的视角审视问题、分析问题和解决问题，才能形成真正意义上的学科素养。

 

传统的教学过于关注“知识点”，这样的教学可称之为“细节教学”或“细节教育”。整体虽然由细节构成，但是，如果学习者过于关注知识点的细节，就可能导致整个教学活动的失败。

 

【读有所思】

实际上，任何学科都是美丽的。如果我们无论学习什么学科，都能感受到其中的美，获得精神的享受，这将是一件美丽而富有诗意的事。只有引导学生体验学科之美，才能培养他

们对学科的热爱和崇拜，激发他们的学习兴趣，使他们保持持久的学习动力。

 

 

《核心素养导向的课堂教学》第二章第二节

【精华摘录】

如果说学科知识是学科核心素养形成的主要载体，那么学科活动则是学科核心素养形成的主要路径。

 

完整的学科活动应包括实践活动（动手，感性）和认识活动（动脑，理性）两个方面。

 

学科教学的实质就是学科活动，包括教师教的活动和学生学的活动，其中学的活动是根本。

 

学科活动中的实践，本质上是一种学习，即实践型的学习或学习型的实践。

 

杜威的“做中学”理论更是全面深刻地阐述了动手的价值和意义，他认为，个体要获得真知，就必须在活动中主动体验、尝试、改造，必须去“做”，因为经验都是从“做”中得来的。

 

学习与应用是相辅相成、相互促进的关系。传统教学以学为本、以学为先，以此定位两者的关系，从而导致重学轻用；现代教学则强调以用为本、以用为先来定位两者的关系。

 

学生的学习有其特点，我们不能否定“用前学”即先学后用的意义，但是我们同时还要倡导“用中学”，即边用边学或边学边用，努力把知识的学习过程渗透和融入知识的运用过程，因为这种学习更有助于把知识转化为素养。

 

【读有所思】

长期以来，我们的教学始终站在学科本位，以学科知识为中心，或以教材为中心，以教师的分析讲解为主要教学手段，教学活动呈现出的是教师费尽心思地“讲”，要求讲得明白、讲得透彻、讲得全面，学生主要是“听”，要求听得认真、听得细致、听得全面。

虽然，我们明明知道这样的教学效果很差，常常感叹“学生上课不听呀！”却很少去思考学生不听的原因，更很少尝试改变教学方法。

在核心素养导向的课程改革背景下，传统的教学方式必须要有所改变，从“适教课堂”向“适学课堂”改变，教学设计要从“教的设计”转向“学的设计”，引导学生在各种各样的实践中学习，在“用知识”的任务驱动下自主学习，让学科知识内化为学生的知识。

 

《核心素养导向的课堂教学》第二章第三节

【精华摘录】

课程改革“成也教师、败也教师”。教师素质是决定教学改革的最终力量和最终依靠，教师素质跟不上，一切教学改革都将流于形式，提高教学质量更是无从谈起。

 

教师对学科的爱和投入会显著地影响学生对学科的态度。实践证明，那些在学科教学中体验到意义、价值、激动和欢乐的教师，会向学生传达出一种强有力的邀请意愿，邀请学生也来分享这种体验，从而使学生相信学习的内在价值。

 

教师的核心素养包括学科素养和教育素养。学科素养表现在深刻、独到、广搏等方面。教育素养应着重强调信息素养、创新素养、跨学科素养、媒体素养、自我管理素养等方面。

 

【读有所思】

教师是课程的执行者、实施者，再好的课程改革方案，没有教师去落实，终究是一纸空文。

而现实中，教师面对课程改革表现出来的冷淡，甚至漠视，让人感到担忧。很多教师默守成规，固守着自己的教学惯习，不愿做出任何改变。

严重的是，有些教师在年复一年的重复工作中，丧失了教育的热情，灭失了教育的信念，不再思考教育的意义。

其中一个重要原因，是教师的职后教育严重缺乏。怎么培育教师的教育信念，怎么改善教师的职业认同感，这是一个比提高教师专业素养更为重要，也更为紧迫的事。

 

 

《核心素养导向的课堂教学》第二章第四节

【精华摘录】

考试评价是教育教学的指挥棒，它直接决定教师学科教学的方向和内容。考什么、评什么就教什么，这是教师最现实也是最无奈的选择。

 

本次高中课程标准修订通过建立基于核心素养的学业质量标准来实现教学与考评的一致。

 

各学科的学业质量标准实际上是学科核心素养与学科具体内容的结合，或者说是学科核心素养在学科各个模块上的体现。学业质量标准既是考评的标准和依据，也是教学的标准和依据，从而使学科核心素养通过学业质量标准进入教学，并使两者在方向和内容上保持一致。

 

试题的命制包括立意、情境、设问三个方面，立意是试题的考查目的，情境是实现立意的材料和介质，设问是试题的呈现形式。

 

我们要确立以核心素养为本的命题理念，致力于考查学生学科核心素养的发展水平，即有价值的学业成就；要改变强调碎片化知识和孤立技能的习得，改变过分关注确定性解题过程和标准答案的现状；要重点关注学生综合运用（跨）学科思想方法和探究能力，运用结构化的知识、技能及价值观念，创造性地解决复杂的、不确定性的现实问题的能力。

 

近年来高考命题在情境创设上显示了两大走向或特点。第一，创新试题情境设计，注重考查信息处理能力。第二，试题素材紧密联系实际，突出考查应用能力。

 

近年来，我国高考命题在设问上出现了这样的走向：第一，增强试题的开放性和探究性，注重考查思辨能力；第二，放宽试题条件或提高结论开放程度，给予考生独立思考和个性表达的空间，鼓励多角度思考、多层次阐释，充分展现考生在解决问题过程中的思维品质。

 

【读有所思】

学业质量标准是本次课程标准修订的创新，也是为追求教、学、考一致的重要举措。学业质量标准对学科核心素养的具体表现及发展程度进行描述，以此来指引教学和考试，使教、学、考都统一到学业质量标准上来，从而体现“核心素养”为纲的课程改革理念。可以说，课程标准上的“学业质量标准”既是“教学大纲”，也是“考试大纲”。“学业质量标准”描述和规定了每个阶段学科核心素养要达成的目标，也就是教学的目标，同时又是考试的评价目标。

高考从知识立意，到能力立意，进而体现素养立意，必定在考题形式上和考查内容上不断推进改革，要从以前的知识点的考查向解决实际问题的综合素养考查，即在解决一个复杂的、综合性的问题情境中考查包含着知识、能力、思维和价值观的核心素养。

2018年全国卷小说《赵一曼女士》，不仅考查了小说的阅读鉴赏能力，同时以革命文学作品，引导学生思考作品的现实意义，考查学生的社会主义核心价值观，体现高考“一体四层四翼”的命题特点。

高考试题改革的方向是增强情境性，提高开放度。但高考因为评分公平性的要求，开放度过高影响评分的客观性，这也可能是高考试题改革最困难的地方。

 

 

《核心素养导向的课堂教学》第三章第一节

【精华摘录】

从课程的角度讲，教育界一直存在着学科本位和人本位之争。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，使得学科成为中心，成为目的，学校教育、课程教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，学生成为学科发展的工具。改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位。

 

从教学的角度讲，教书与教人之争。很多教师往往把自己定位在教书上，似乎把书教完了、教好了，也就万事大吉了。教育的最终目的是人性的实现，是让人成为人，而不是把人变成工具。

 

对教师而言，至关重要的就是学会尊重和宽容。每个学生的潜能和素质不一样，个性和兴趣不一样，知识和能力的基础不一样，追求和理想也不一样，教师在鼓励或要求每个学生都学好学科内容（考高分）的同时，一定要尊重和宽容那些学得慢的，甚至根本学不了的、没有兴趣学的学生。

 

教师在教学中，有责任引导和启发学生做好自己的人生选择，让学生无论是在现在还是在将来，都过得有尊严、有意义、有幸福感。如果没有这样的担当和意识，那么，教师越努力，就越可能误导学生。

 

儿童自有自己的眼光和智慧，具有无限的潜能和未来，所以发现和欣赏儿童使教师这一职业成为太阳底下最幸福的职业。不善于发现和欣赏儿童的教师，会觉得教师这个职业就是一种苦役。

 

学生是课堂的中心，教师的眼睛要看着学生，心里要想着学生，并根据学生的学习状态组织、实施和调整教学。

学生的学习状态决定课堂教学的质量和水平。学习状态不仅是教师观察的对象，也是教师教学工作的重点。教师教学的重要任务就是要激发、营造、构建学生良好的学习状态。

 

【读有所思】

教书与育人是教师教学工作的职责所在，两者本来应该是统一的，育人是最终目的，教书是育人的手段。而现实情况是，有些老师以教书为目的，忽略了育人的终极意义，结果是见“书”不见“人”，造成教书与育人的割裂。

教学的所有工作应是为了促进学生健康而全面的发展，没有学生的发展，教学工作也就失去了应有的价值。所以，教学的中心不是学科知识，而是学生如何学习知识，以及在学习知识过程中的品格、意志、思维、能力、习惯和情感的全面发展。

因此，改进教师的教学工作要从两个方面着力。一是教师观念的转变，形成“学生中心”的观念体系，包括课程观、师生观、教学观、知识观等。（本人曾撰文探讨过，见《教师观念错位的现实表现与成因》，《当代教育论坛》2013年第1期）

二是教师教学行为的改变，构建适应学科核心素养发展的教学模式与方法。

（本人文章《高中语文教学范式变革的阻碍与突破》有所探讨，将发表于《读写月报（语文教育版）》2018年第12期）

 

 

《核心素养导向的课堂教学》第三章第二节

【精华摘录】

知识不是为学科而存在的，也不是为认识世界而存在的，归根结底它是为人而存在的。

知识具有智育价值。个体在学习过程中除了接受、领会知识本身的内容外，还会主动吸收积淀在知识中的智慧、才能和思维方式等，实现知识内在的育智价值。

知识具有育德价值。知识不仅是人类智慧的结晶，而且具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想和精神品质。学习和掌握知识，可以提高人的精神文化修养，净化人的心灵，使人具有高尚的情操和趣味。

知识具有育美价值。知识能够提升人的精神生活能力，使人不仅能够发现美、鉴赏美，也能自觉去追求美和创造美，这是知识的育美价值所在。

知识的精神意义。强调知识的意义性意味着我们要真正地确立以人为本的教育观，把对人性、人情和生命的关注、关爱、关切贯穿和体现在知识教育的全过程中。从课程角度讲，要强调知识与人的具体关系，努力从学生的经验、生活、兴趣、爱好和个性出发，去选择、加深、拓宽课程资源和教学内容，使知识走进学生的心灵。从学生学习角度讲，要尊重学生的自主性、探索性，释放学生的心智、思维，激发学生的能动性、创造性，从而变认知的困苦为求索的乐趣，变学习的负累为生命的享受。

 

【读有所思】

知识本身具有教育的价值，可以育智、育德、育美，但其本身并不能发挥作用，只有人在学习知识的过程中，积极主动地去思考、内化、实践，进而去应用，知识才能发挥它的作用。因此，在学习的过程中，学习者的主观能动性才是最主要的因素。换言之，只有发生真正意义的学习活动，知识才能实现其育人价值。