转自南京师范大学学前教育系网站（ece.njnu.edu.cn）

    课程的逻辑就是课程得以生存、展开的内在法则。
    法则的核心准则是合理性。合理性由立场确定，学习者中心、教师中心、社会中心、知识中心是课程立场的具体表现。
    合理性是客观的，也是主观的，但从根本上说是客观的。

• 幼儿园课程的合理性

    以幼儿为中心
    幼儿的价值是核心价值
    满足幼儿的需要（意识到的和没有意识到的）是课程的基本思路
      满足幼儿需要的方式就是创造幼儿行动和思考的机会

• 《幼儿园教育指导纲要》

    幼儿教育应为幼儿的近期和终身发展奠定良好的素质基础。 
    幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。

    幼儿园课程的逻辑

    幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。
    幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。 

 

 

• 陈鹤琴的五指活动

    课程就是五个方面的活动，五种活动各不相同（手指）
    幼儿园课程灵活、富有弹性（手指的特性）
    每个方面的活动有机联系、相互渗透，共同促进幼儿的发展（手指间的关系）
    五种活动必须来自幼儿的生活（幼儿的手指必须长在幼儿的手掌上）

• 幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。

• 教育活动内容的选择应既符合幼儿的兴趣和现有经验，又有助于形成符合教育目标的新经验；既贴近幼儿的生活，又有助于拓展幼儿的经验……

• 读懂本班幼儿是课程的起点

    区分教材里的幼儿与《纲要》中的幼儿；
    必须将《纲要》中的幼儿置换成自己现实面对的本班的幼儿；
    喜欢是了解和理解幼儿的基础，学会观察、记录和分析是了解和理解幼儿的保证；
    幼儿的行为一直是课程生发的重要源泉。

• 《纲要》中的活动观

    教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据《幼儿园教育指导纲要》和本班幼儿的实际情况，制定切实可行、富有弹性的工作计划，并灵活地执行。
    教育活动目标的确定要以对本班幼儿的发展水平和原有经验的了解为基础，逐步落实《幼儿园工作规程》和本纲要所提出的保育教育目标。  

• 幼儿园课程的行动或经验取向

    幼儿在幼儿园所听、所看、所做及感受到的一切；
    幼儿在幼儿园中经历的事情；
    幼儿在幼儿园充分感受和表现的过程；
    有目的、有计划引导幼儿获得有益经验的各种活动；
    吸引幼儿积极卷入其中的各种事件。
    幼儿行动的方式
    幼儿主动活动的要素
    高质量的保育项目的特征（美）
    设计具有启发性的经验和学习活动，回应儿童的兴趣。
    提供能够帮助儿童发展语言、词汇以及概念性知识的各种资源。
    教师能够提供不同水平的指导以满足每个儿童的需要。
    拥有持续和深入学习的机会。

      “巧妙”安排学习步骤和管理(例如各种活动、各种行为和资源)，为儿童提供选择和有教师指导的学习。
    与家庭建立合作性和支持性关系。
    拥有高素质的员工，师生比低，以帮助每一个儿童在每一个发展阶段获得促进幼儿成长所需要的关注。
    符合所有认证标准和管理规则的安全环境。

 

• 幼儿园课程的逻辑偏移

    成人中心逻辑
    知识逻辑
    端坐静听的逻辑
    接受的逻辑

    幼儿园课程逻辑的转换

• 从实施到建设

    从教师到幼儿
    从接受到经历
    从文本到心灵
    从技术到文化
    从“实施”到“建设”

• 幼儿园课程不是具有固定路线的方案

    幼儿园课程实践体系起始于设计
    强调幼儿园课程建设意味着课程形成于教师与幼儿的共同生活之中
    幼儿的需要是课程设计的依据，教师是幼儿园课程建设的主体，家长和幼儿是课程建设的参与者

    从教师到幼儿
    需求评估是课程建设的主要环节，核心是观察和理解幼儿的行为，了解幼儿的已有经验，确保以学定教；
    备课的根本目的不是确定教师干什么，而是大致确定给幼儿怎样的做事的机会，幼儿可能做什么；
    指导和帮助是教师的职责，指导和帮助的前提是幼儿的需要，从这个意义上说，儿童在前教师在后；

 

 

 

• 当幼儿面临问题，需要帮助时，教师随时出现；当幼儿的某些行为需要经验的铺垫，需要教师的引导，教师毫不犹豫，从这个意义上说体现了教学走在发展的前面，在特定的情况下，没有教学就没有发展。

• 从接受到经验

    接受具有明显的被动性和单感官性
    多感官参与和综合体验应是幼儿学习的主要方式
    经验包括了做事的过程、结果及伴随做事的思维
    教育经验是连续的，不断发展的，经验的空缺和重复是幼儿教育的重要问题之一

 

• 从文本到心灵

    幼儿园课程不应是购买来的，而是逐步吸纳、生长和完善的；
    幼儿园课程的内核不在文本里，文本仅是课程资源，对资源的选择和利用应依循幼儿的心灵
    读懂幼儿的心灵是教师的基本素养，幼儿园教师的专业性和不可替代性源自这种素养
    理解了幼儿的心灵，就能发现无穷的资源，形成无尽的方法

 

 

• 从技术到文化

    课程的建设需要一定的技术，但更需要形成课程的文化
    课程文化包括课程信念、课程知识、课程环境及课程行为
    课程信念的核心是对学习者、对教师、对课程的价值的坚定认识，这种认识通过课程知识、课程环境落实到具体的课程行为上
    课程文化建设是幼儿园课程建设的主要内容

 

 

• 生成性是幼儿园课程的基本特性

    没有一种课程类型叫做“生成课程”，生成是幼儿园课程的基本特性，任何课程都应该具有生成性；
    生成性意味着幼儿的需要得到关注，意味着课程的适宜性得到体现，意味着幼儿的发展有了现实的可能；
    生成性并不意味着时刻在生成，无规律可循，生成与预成经常是相随而行的。
    威廉·多尔认为要强调的不是生成课程，而是课程的生成性。

• 威廉·多尔的活动观

    多尔继承了杜威的活动观，认为活动“一方面在于做，就是要玩转学科；另一方面就是在于反思，也正是在这种不断地反思与再反思的过程中，创造性的观点得以不断产生”。他还强调，“目的是在活动、行为中产生的”。多尔基于他的学习观和活动观，提出教师应该承担一种全然不同的角色，用海德格尔的话来说，就是教师应该让儿童去做自己想做的事情；让儿童主动学习。 

• 不要刻意追求“特色”

      “特色”的目标不适合幼儿园
    真正建设起来的幼儿园课程自然有特色
    把个别侧面的“特色”当做园本课程是对园本课程的最大误解，把违背幼儿身心发展规律的活动当做课程特色是对幼儿园课程价值的最大误解。
    把特色作为评价的指标，是课程管理过程中的行政误导。

    

 

• 张雪门认为幼儿教育有两种错误

    第一，准备将来而忽略现在。
　  看儿童的现在，什么都不完备；要想达到完备的理想，只有将来，所以教育的目标专顾到将来的一点。不知道儿童生长的历程各时期的生理心理是不同的，其所需要的不给，所不需要的反勉强给他，是什么道理? 
《江苏省学前教育条例（征求意见稿）》
“禁止集中实施汉语拼音以及汉字读写训练、数字书写运算训练、外语认读拼写训练等违背学龄前儿童成长规律的行为。”

    第二，抹杀儿童的特长（质）
　　人生的生长，不但是求进步，同时还须维持与保存。儿童时期烂漫的天真、创造心、好奇、求知等美德，都是到成人时要渐渐缺乏的。教育者不但不应该把现在看做“不完备”，而且要想法使之继续维持。 
丰子恺的感慨
我的孩子们，我憧憬你们的生活，每天不止一次，我想委屈的说出来，使你们自己晓得。可惜到你们懂我的意思的时候，你们将不复是使我憧憬的人了。这是何等悲哀的事啊。

• 丰子恺的呼吁

    每一个决心献身教育的人应该容忍儿童身上的弱点。
    世间的大人们，你们对孩子讲话的时候，须得亲自走进孩子的世界里去，讲他们的世界中的话，即你们对孩子讲话的时候，必须自己完全变成孩子。

 

 

• “小学化”倾向的表现

    无视幼儿的年龄特点
    学习内容超越幼儿年龄特点
    学习方式以集体教学为主
    缺乏游戏和其他创造性活动
    对幼儿的衡量标准是学业成就
    经验化课程是幼儿园课程的归宿

• 马拉古齐：当成人试图更关注儿童在各种各样的实践和理解领域中学习的认知过程而不是他们的学习结果时，儿童的创造性就能得到彰显。

• 经验是儿童行动的理由，也是儿童行动的目的，经验不是划一的，而是个体性的，经验不是服从的结果，而是参与和投入的结果，经验经常和愉悦联系在一起。

• 进步主义课程的精华

    着眼点：注重经验或过程、综合的学习方法、学习者的兴趣、动态的学习过程、发展性的适合的实践、强调真实世界
    教学：间接指导、教师作为促进者、教法的多样性、同伴教学和监督
    学习：学习者发起、合作小组、共同体参与、联系性/合作性、探究/发现
    环境：建构主义的、混龄分组、小组学习、流动性和开放性、强调情感的

 

 

• 瑞吉欧教育的8个特点

    儿童的形象：所有的儿童都有潜力，都有能力建构他们的学习，都是能干的
    共同体和体系：儿童、家庭、教师、家长和社区是互动的并且一起工作
    对环境和美的关注：学校和教室都是美好的场所
    教师间的合作：小组式、伙伴式、一起工作、共享信息、在项目中一起分享

    没有固定的时间表：尊重儿童的节奏/时间，让他们和教师几年时间里都呆在一起，关系是持续的
    生成性的课程/项目：儿童中心、追随儿童的兴趣、不断回到同一主题但每次回归都加深见解
    环境激励：鼓励活动、参与、发现、使用多种媒介
    记录：观察、录音、思考、展示儿童的学习情况

• 适宜幼儿发展教室的标志（DAP） 

     儿童操作材料,与其他儿童一起游戏和工作，不漫无目的地闲逛或被迫长时间安静地坐着.
     一天中儿童能够进行各种各样的活动，能接触到积木、戏剧游戏、艺术材料、图画书以及桌面玩具。
       教师在不同的时间分别与儿童个体、儿童小组和班集体一起活动。教师不是把所有时间都用在集体活动上。

    用儿童的艺术作品装饰教室，比如他们第一次尝试写作和讲述故事的作品。
    儿童通过日常经验来学习数字和字母，比如做饭、记录出勤和餐点服务。
    儿童开展项目工作并且拥有很长的时间来进行游戏和探索。写作业不是他们的主要活动。
    只要天气允许，儿童每天都进行户外游戏。不会为了上课而取消户外游戏。

    教师给儿童读书的活动贯穿全天。
    个性化的课程，既适合领先的儿童，也适宜需要额外帮助的儿童。大家不期望儿童在同一时间用同样的方式学习同样的内容。
    儿童和家长都渴望来到学校。儿童非常快乐，并且家长感到安心。

• 课程就是做事

    适合幼儿天性的事
    幼儿力所能及的事
    幼儿能感受挑战的事
    幼儿能激发创造性的事
    幼儿能感受到趣味的事
    幼儿能做有思维参与的事

 

• 课程是一个延绵不断的故事

    从追寻真正激发幼儿心灵的课程的意义上，也许我们所做的一切仅仅是一个开始，课程真正满足幼儿的需要是一项艰巨、复杂又充满乐趣和挑战的工作；
    《纲要》是幼儿园课程改革和建设的基本指针，再读《纲要》是十分重要的；
    将幼儿园课程的意蕴展现出来，需要我们不断付出、不断创造、不断反思！