世界充满着矛盾，学校管理也同样如此。由于目前我们推行的学校管理方式是较为严密的等级模式，即十分注重上下级之间的服从关系；又由于学校是以专业技术人员为主组成的组织，一般来说专业技术人员具有较强烈的民主参与、自我管理的意识。因此这种 “ 模式 ” 与 “ 意识 ” 在客观上就有潜在的矛盾。若这种矛盾冲突不及时化解，必将会削弱教师的工作积极性，从而影响到学校的稳定，乃至制约办学水平的提高。因此，在现代学校管理制度建设中，我们必须要对教师管理中的矛盾冲突予以高度重视，并采取相应措施，切实予以化解。

一、矛盾冲突的主要类型及其成因
　　1 、由工作目标引发的矛盾冲突。 随着教育改革的深入，这一冲突将会越来越多。工作目标是学校某个阶段期望实现的成果。因此，学校管理者都非常重视工作目标的设置，这是学校发展中的管理需要，也是激励教师统一认识、产生共同奋斗力的需要。但是，实行目标管理、产生目标激励作用是有一定条件的，再则同样的目标对对不同教师个体而言，激励作用的大小也是不相同的。只有当人把某种需求作为一种目标时，才会在心理上产生达到目标的愿望，激励机制的作用就由此而产生。如果学校设置的目标不能充分体现教师的承载力和内心需求，那么对教师个体而言，该目标是缺乏现实意义的，工作的投入就会降低，甚至还会产生消极情绪。
　　2 、由利益分配引发的矛盾冲突。 这是最为常见的一种冲突。此类冲突一般发生在任务选择、职务晋升、福利待遇、考核奖惩、进修机会等方面，其起因主要来自客观或主观因素导致的 “ 不公平 ” 。在学校组织中，对教师利益分配有决定权的并非在教师，而在学校的管理者，管理者在利益分配时虽然努力追求着公平，但由于教师工作是无法用一个标尺去衡量的，真正意义的利益公平分配的极难做到的。除了一些管理者确有不当管理行为外，一些教师对 “ 公平 ” 理解的主观性、片面性也是极为重要的因素。许多教师十分关心自己的利益，希望自己的付出能取得相应的报酬，但在横向比较后，由于有较浓的个人色彩，倾向于过低评估他人的绩能和过高评估自身的成果， “ 利益分配不公 ” 的想法随之而来，并越发强烈。
　　3 、由情意因素引发的矛盾冲突。 这类矛盾冲突主要是由于管理者与教师在认知、情感、 个性等方面的差异而产生的。归纳起来，可分为沟通因素、角色因素、压力因素和个性因素等。
沟通因素：
　　 虽然学校管理者与教师之间沟通的中介环节少，空间距离短，但是在实际沟通中却存在着一些障碍。首先是认知偏差。由于学校人际交往具有自我封闭的特点，一些教师自神清高，个别的甚至不太好交往。管理者与这些教师坦诚交流的机率就会降低，容易产生彼此间以偏概全的评价，产生认知偏差的因素还很多，如刻板效应、归因偏见等。其次是言语偏差。管理者与教师的地位差异在等级管理模式中是客观存在的。在管理者与教师的沟通交流中，一些管理者不知不觉中挫伤了教师的自尊心。同时，一些教师由于有心理与认知上的偏差，所用语言过于婉转或模棱两可，以致管理者理解失真，造成误解。
角色因素：
　　 一是管理者期待的教师角色与教师现实角色的差异。从管理者而言，希望教师的角色符合学校管理的要求，而对教师而言，总希望自己有较大的自主权，不受外界或管理者的干预。二是基点对管理者角色期待与管理者角色现实的差异。如教师对管理者的工作作风不满，很大程度上是因为教师对管理者期待的理想角色与现实角色存在距离而引起的。
压力因素：
　　 管理者不断地在工作任务、目标、要求上向教师施加压力，在纪律、考核、奖惩方面严格把关。然而事实上，如果仅仅依靠检查、督促、奖惩等强制性管理手段施加压力，监督教师的工作行为，相反会在不经意间给教师造成一种不信任感觉，在一定程度上会损害教师的自尊心，教师的工作积极性、主动性、创造性也随之削弱。
个性因素：
　　 管理者不同的个性势必会影响到其对事物的看法和对问题的处理方式，影响到教师对其为人处事、工作绩能的认可。如果管理者的个性影响了教师对他们的信任，那么就会造成管理的低效和工作的低质。
二、矛盾冲突化解的对策建议
（一）工作目标制订要注重总体目标与个体目标的协调
　　 为使学校总体目标与教师个体目标的协调一致，管理者在设置学校总目标之前，应鼓励教师制订个体目标。管理者在综合教师个体目标的前提下，再制订既符合学校发展要求又能体现教师需要的工作目标，并提交教职工代表大会讨论和通过。这样，学校总体目标会更加合理、适当，易被教师接受并产生认同感，产生较好的期望效应，发挥更佳的激励作用。
（二）管理运行方式要注重等级模式与合作模式的同步
　　 曾有学者研究过这方面的设想，提出将一个组织的内部结构分成两种形式，一种是 “ 封闭和服从为主的结构 ” （相当于 “ 等级模式 ” ），另一种是 “ 开放和合作为主的结构 ” （相当于 “ 合作模式 ” ）。前者专门处理组织中例行的事务和活动，制定行政决策；后者专门处理组织中专业事务和活动，制定专业决策。在前一种结构中，行政管理者起决定性作用，在后一种结构中，专业人员起决定性作用。这个设想，可以使管理者和教师在各自的职责范围内享有自主权，有助于减少他们之间教育价值观的冲突。
（三）教师利益分配要注重勤奋性与实效性的兼顾
　　 长期以来，管理者对教师的绩能评价和利益分配存在着两种倾向；一种是只问 “ 勤奋 ” ，这极易产生许多无实效的形式主义做法。另一种是只问 “ 结果 ” ，这种做法忽视了教师所面临工作（学生）的原有基础，忽视了教师工作绩效显现的长期性。由此可见，两种做法各有利弊，关键是要寻找到一种既能反映教师努力程度，又能反映教师工作成就的评价体系，才能消除利益分配不公带来的冲突。
（四）对待教师个体要注重主动性与服务性的统一
　　1 、沟通上要主动。作为管理者应主动出击，变被动沟通为主动沟通，特别是与不善交往、交往较少的教师更需如此。在沟通过程中，要注意变纵向沟通为横向沟通，使双方处于民主平等的地位，这样才能畅快所欲言，全面地把握信息，以免造成沟通中的误解；还要注意变单向沟通为双向沟通，这样可以对信息及时反馈，准确把握，减少信息的失真。
　　2 、服务上要全面。无论为教师专业发展提供机会，还是为教师取得业绩提出要求，都要 “ 以教师为本 ” 。如管理者在管理压力的运用上，就要充分考虑教师个体的具体情况，合理安排工作任务，提出恰当的工作要求，以充分调动和保护每位教师的工作积极性。又如，在进行教师工作检查和考核时，也要以为教师服务的思想为指导，力求做到严而有度，启发自觉。也就是说，管理者既要对教师工作严格要求，又要尊重教师，主动让教师参与管理目标和措施的制定和修改，使其自觉接受，主动遵守， “ 超越规范的管理 ” 就源于此。
　　3 、期待上要适度。 “ 期待适度 ” 同样也体现了 “ 以教师为本 ” 、为教师服务的思想。管理者对教师个体的期望应把握一个 “ 度 ” ，要学会角色置换，将心比心地为对方考虑，多为教师实现理想角色而不懈奋斗的良好氛围。
（五）管理者自身要注重个性修养和管理能力的提高
　　教师管理中矛盾冲突的成因是错综复杂的，其中管理者方面的因素是不容忽视的。如果管理者具有良好的个性素养和较强的驾驭全局的能力，那么许多矛盾冲突的因子会在事发前得到有效控制。因此，作为管理者，要树立正确的权力观，强化训练服务意识，加强自身学习，努力提高服务能力和管理水平；要充分认识自己，加强优良心理品质的培养，努力提高个性修养；要加强实践反思，不断改进自己的工作方式，注重听取来自教师的多层次意见，争取教师的广泛理解和全面认同。当然，作为教师应对管理者多加体谅，一切从工作大局出发。