摘要：潜能发展学说与英国经验主义对天赋归因论都进行了有力的批判。不过人们对这些批判的研究主要集中于对天赋归因本身的分析和否定上，而对这两种批判的前提及其意义与内在矛盾，尚没有受到应有的重视，甚至没有成为哲学界和心理学界关注的问题。这在相当程度上弱化了程跃的天赋归因批判在哲学史和心理学上应有的地位。本文拟对潜能发展学说和英国经验主义的发展进程中，考察这两种批判的异同，探讨它们对现代哲学与心理科学发展的影响。

关键词：潜能发展学说；英国经验主义；天赋归因；逻辑悖论

一、

英国经验主义代表人物洛克花费了17年的时间写成《人性理解论》，这部大约30万字的论著自1690年首次出版，至今已出版了20个版本。洛克解释这部著作的构思是为了“探究缘起、规律和扩展人类的知识，同时探究信仰、观点和共识的依据和程度”。【I】洛克在本书的一开头就批判了笛卡儿的“天赋观念”，提出“人心就像一张白纸，上面什么字迹也没有”，“人类一切知识的泉源就是经验”。【Ⅱ】在书中，洛克论述了知识的本性、形成、等级和范围等问题。洛克把广延性、运动、不可入性等称作物的第一性的质，把颜色、声音等称作第二性的质，它们作用于人的感官，产生相应的简单感觉和简单观念，然後再由这些简单观念形成复杂观念，由此产生知识。

320年后，我国心理学家程跃经历20余年的潜心研究，于2010年10月由北京师范大学出版社隆重推出《潜能发展心理学及潜能教育——理论思考及试验实践研究》一书。心理学界将这部65万字的学术专著作为潜能发展学说诞生的标志。该学说是在广泛吸收心理学、思维科学、社会学以及现代测量的最新理论成果的基础上，进行大规模、长时期实践，不断开拓创新的心理学。由于与传统遗传决定论和环境决定论分道扬镳，显示出他相对独立且自成体系的学科性质。 这本原创型的著作以独特的视角诠释了群体差异的现象，让人们第一次思考差异现象背后的更深层次的内容，并用一种动态的眼光分析和解释了差异的分化与形成，充满辩证的思想。【Ⅲ】

这两部历史性的著作都将试图建立自己的心理发展归因理论，将这两部有相互交叉内容的著作放在一起进行评析，是一件很有趣的事。我们知道，有关心理发展的归因问题，如同纠缠无绪的“哥丹结”。有人在拷问心理学流派时，这样发问：人类生活在这个星球上的时光，从少里说，也有几十万年了；有文字可记载的人类文明史，也有近万年。这么长的时间，人类变得怎么样了呢？是变得更聪明了吗？变得更智慧了吗？如果心理发生了什么变化，是什么原因促使的？是遗传基因吗？是现代教育吗？是社会环境吗？在变化的过程中，发生了什么事情呢？——人类更了解自己了吗？

历史上的“哥丹结”在亚历山大之前，谁也没有办法将它解开。心理发展归因的“哥丹结”将心理学的根系缠绕在一团乱麻之中，谁也理不清她的头绪。洛克是第一个系统论述心理本性、形成和范围的哲学家，但是受历史的局限，他的论述发生一些悖论，而且同样的问题也延续在巴克莱和休谟的学说中，并对他们的哲学思想产生了严重后果。320年过后，人们在这一问题上的思考有那些进步？
潜能发展学说创始人程跃与英国经验主义代表人物洛克都对天赋归因论进行了非常有力的批判，“哲学史常把洛克反对天赋论的论证看成决定性的”【Ⅳ】，而程跃也“创造性地揭示当代差异心理学天赋归因的错误本质。”【Ⅴ】。也就是说，他们对天赋归因论的批判都获得了世人的关注。不过人们对这些批判的研究主要集中于对天赋归因本身的分析和否定上，而对这两种批判的前提及其意义与内在矛盾，尚没有受到应有的重视，甚至没有成为哲学界和心理学界关注的问题。这在相当程度上弱化了程跃的天赋归因批判在哲学史和心理学上应有的地位。本文拟对潜能发展学说和英国经验主义的发展进程中，考察这两种批判的异同，探讨它们对现代哲学与心理科学发展的影响。

二

程跃与洛克对天赋归因的批判都是非常坚决的。在洛克看来，“再也没有比将真理混杂着错误或者将其建立在错误之上，对真理更有损害或危险了。”【Ⅵ】他要打破这个“虚荣和无明的神龛”【Ⅶ】，把哲学大厦建立在稳固的基础之上。程跃坚信，“当代心理学，就其结构而言，是一种天赋归因的心理学，它就诞生在天赋归因的产床上，是一种狭义遗传决定论的心理学。这种从诞生之日起就存在着巨大的先天不足和缺陷的心理学，根本性地影响到心理学和教育学的发展方向。事实上已经对教育实践和人才培养产生了深远而灾难性的影响。”【Ⅷ】对天赋归因的危害性，无论在哲学领域还是在心理科学领域，他们都认为是很严重的。

尽管他们在目标上是一致的，但是他们在批判的具体对象上却大相径庭。洛克对“天赋知识论”的批判主要是针对笛卡尔的。笛卡尔认为，人的灵魂里被忘却的知识，是灵魂进入肉体之前作为自身纯粹的存在时获得的。人们之所以能得到普遍的必然的知识，是因为这些知识来源于一些天赋的基本概念和原则，它们是上帝印在人的心上的。是与生俱来的。而在洛克看来：“如果人们在运用理性以前，原来已印入了那些天赋的真理，可是在不能运用理性的时候，他们常常不知道那些真理，那实际上只是说，人们同时知道而又不知道它们。”【Ⅸ】概而言之，在洛克看来，“天赋在人心中”意味着“为人所知”，“任何天赋的真理（如果有的话）一定不能不被人知道，……因为它们如果是天赋的真理，则它们一定是天赋的思想；人心中没有一种真理，是它没思想过的”。同时他又认为，“如果它们是天赋的，它们一定能得到普遍的同意。因为要说一个真理是天赋的，同时又说它不能得人同意的，那就无异于说，一个人知道一个真理同时又不知道它，是一样的，都是一样不可理解的”。【Ⅹ】

对洛克的批判，玛格丽特•阿瑟顿(Margaret Atherton)曾这样评价：“洛克拒斥天赋观念的理由在于他深信拥有观念有赖于我们意识到它们”。【XI】如果儿童和白痴没有理解这两个命题，没有意识到它们，就不能说它们在他们心中，更谈不上同意了。因此，这两个命题就不像主张它们是天赋知识的人所说的那样，达到了普遍的同意。在洛克看来，不仅儿童和白痴心中没有这些观念，“而且人类大部分根本就不知道这回事”。【XII】如果思辨原则尚且如此，那么实践原则就更不会是普遍同意的了。这就足以把普遍同意这个天赋知识论的最大证据取消了。从以上分析我们可以看到，洛克的批判针对性很强，他瞄准的是笛卡尔的知识先验论。

程跃的指向比较奇特。他在《潜能发展心理学及潜能教育.上部》不仅分别批判了那些“骨子里就带有严重的天赋归因色彩和宿命论”的高尔顿、霍尔等人，还批判了本应站在同一战壕的英国经验主义学者，也就是说，程跃把目光对对准千百年来哲学先验论和经验论两大学派，因为他发现“没有一个结论是在遗传和环境这两个因素真正的相互比较中，确立起自己的决定性地位的。没有一次争论是在遗传和环境关系之间展开的。每一次的争论都存在着自己的潜在争论对象，即遗传和遗传争，环境和环境比。”【XIII】他认为“对遗传还是环境的两个影响因素的研究，从来就没有按科学命题的方式，真正地回答过或争论过，也就从来就没有真正地交锋过，他们所研究的都仅仅是一个单独的因素，或是遗传，或是环境。而且是各说各的理，公说公有理，婆说婆有理，本质特点是答非所问。”【XIV】这样，程跃就面临更大的挑战。他“斟量功伐”，对历史上交锋双方的主要概念进行了梳理。发现无论是遗传决定论者还是环境决定论者，他们都有一个“潜在比较系统”，这个“潜在比较系统”通过偷换概念的过程，得出各自想要的结论。下面我们将程跃的发现重新展示一下，这将有助于我们更清楚地找到遗传和环境问题之争的错误根源【XV】。

（一）对遗传决定论的比较学梳理

程跃发现，强调遗传作用的人，往往是在对不同遗传素质差异进行比较后，获得遗传重要性结论的。他们的争论中并没有真正涉及到与环境因素的对比。

例如，遗传决定论的代表人物之一霍尔有一句名言“一两遗传胜过一吨教育”【XVI】，被人们普遍视为极端的“遗传决定论”的观点而加以批判。但霍尔此话的意思到底何在？这种比较又比的是什么呢？可以说，这种比较是遗传与遗传的比较，它出现在不同物种之间遗传因素的比较，也出现在不同个体之间的遗传因素的比较。如果再深入分析，程跃认为霍尔至少在以下层次上表达了自己的意思：

第一，在物种之间，就人与动物相比而言，并以人的发展标准为衡量标准，那么再聪明的动物，也不可能因受到人的教育而达到人的状态。这种情况下遗传的作用是不用争论的——人的遗传胜过动物的遗传，表现为“一两遗传胜过一吨教育”。

第二，在人的个体之间，准确地说是在正常与异常之间，一个先天愚型的儿童，通过教育上再大的努力也塑造不成天才。这种情况下，遗传的作用也是不用争论的。

第三，从文学比喻的角度看，“一两遗传胜过一吨教育”这句话，突出强调了遗传基因的重要性。别看小小的“一两”遗传，它却是千万年来人类世世代代和环境相互作用的产物，它浓缩着人类进化所有的信息，是生命运动长期历史发展的产物与结晶。霍尔把千万年人类和环境的关系用“一两遗传”来比喻，把一代人的环境影响用“一吨教育”来比喻，两者相比，结果不证自明，当然是世世代代的环境影响导致的结果——遗传大于一代人的教育结果。霍尔通过这种比喻强调了进化的重要、人类发展史的重要。

作为曾是医学学士的程跃知道，遗传基因存在于细胞核中，主要成份是叫脱氧核糖核酸（DNA）的化学物质。它以碱基配对的方式贮存着大量的遗传密码。它实际的份量远远小于“一两”，以至于它的存在都无法用肉眼看到，但它却在生命现象中发挥着神奇而又强大的作用。

从这三层意思上，程跃看不出遗传决定论者的极端，反而会认为其强调了遗传作为心理发展的生物前提的重要性，言之有据，言之有理。如果仅仅到此，程跃似乎可以接受遗传归因论的结论。但是，做出遗传的作用比环境的作用大或遗传是决定性的因素这样的结论为时过早。这中间存在着明显的问题，那么，它的错到底在哪呢？程跃认为，它的错误在于遗传决定论者用于举例相互比较的对象都不是环境，并不是在讨论遗传和环境哪一个因素更重要或起决定作用的问题，而是在讨论这种遗传和那种遗传哪一个更重要的问题，是这种遗传因素和那种遗传因素之间的比较。对霍尔的这句话可分两个层次进行分析：

一是在动物比较心理学水平上展开的遗传性比较。在人与动物相比较的基础上，霍尔的话其真实意思的解读应当是：“人和动物相比，人的‘一两遗传’比动物的‘一两遗传’有着更大的先天优势（这里存在着一个潜在的比较对象：动物的‘一两遗传’）。给动物一吨教育，也无法达到人类的智力”。这里“一两遗传”指的不是单一的人类遗传，而是一个比较意义上的遗传，即动物和人类的遗传相比，由于人类的进化，导致了比动物更强的遗传，给动物一吨的教育，也达不到人类的一两遗传在自然发展中所起到的作用。反过来说：人和动物相比，以人的发展作为比较标准，那么，人类的一两遗传导致的发展，要胜过给动物一吨教育引起的变化。

二是在正常个体与病理个体之间展开的遗传性比较。如“一个先天耳朵失聪的孩子再怎样教育也不可能成为一个歌唱家”。遗传决定论者是希望强调和环境相比，遗传的作用更大。但实际上，他们比较的对象并不是环境，而是另一个潜在的遗传个体，即有遗传缺陷的孩子与有着正常遗传基因的孩子相比。结果是先天有遗传缺陷的孩子，不如先天遗传因素正常的孩子。这里所比较的是“先天遗传缺陷”与“先天遗传正常”两大因素，并没有直接与环境相比的过程。

程跃的梳理不仅条理清晰，丝丝入扣，而且引论也很有力。如引入“一个先天耳朵失聪的孩子再怎样教育也不可能成为一个歌唱家”这句话，与霍尔的话相照应，起着深入浅出的类比引导作用，让我们不得不同意他的判断，即：“其比较过程并没有错，错在由比较结果到结论的推论中”。同时反思之所以出现这种情况，是由于人们从遗传和环境谁更重要的问题出发，通过不同遗传质量的比较，经过概念转换，得出遗传比环境重要的结果，进而得出遗传决定论的结论。这是过程利用了其他遗传品质作为比较系统，偷换了概念，显然是错误的。

（二）对环境决定论的比较学梳理

程跃对环境决定论的梳理也是如此。他认为，强调环境作用的人往往是在对不同环境的差异进行比较后，获得环境重要性结论的。他们站在个体发展的层次上，比较不同的环境条件下个体发展的情况。强调的是环境质量的差异。例如，良好的教育远远胜过不教育或差教育；在剥夺环境中的孩子智力低下，而在丰富环境中发展起来的孩子智力要高的多。程跃摆出他们具体比较的内容：1、丰富环境与贫乏环境；2、自然环境与教育环境；3、刺激环境与剥夺环境下个体发展的差异。

环境决定论者从天赋还是教养问题出发，通过不同环境质量的比较，如刺激环境与剥夺环境相比，丰富环境与贫乏环境相比，自然环境与教育环境相比，却得出环境比遗传更重要的结果，从而导出“环境决定论”的结论。很明显，这是典型地利用了其它环境质量差异作为比较系统而导致的错误结论。

通过以上两个案例，可以看出，所有证明了遗传作用的研究，都不是在与环境作用的比较中获得的；而所有证明了环境作用的研究，也都不是在与遗传作用的比较中获得的。两者都借助了另外一个可供比较的、与自己同类的潜在的参照系统来讨论问题，并把由对同类可比问题的比较结果，偷梁换柱般地转换并归因为遗传和环境的比较，从而获得各自的研究结论。这样，在讨论遗传和环境孰是孰非时，实际上人们在独立地讨论着两个不相同的问题。

而对这两个问题的回答，人们各有各的理，出现两种完全相反的决定论就不难理解了。但是，还应当清醒地看到：遗传和环境问题所引起的困惑，不仅仅是方法学上使用错误的比较系统而获得结论。导致不同学派之间激烈论战的另一重要原因，是人们认识上的偏差引申出的错误推理。

三

程跃发现，从古至今，对于“遗传与环境”“先验与经验”的争论，并不是在一个坐标系里进行着的，一直还存在着两条并行的讨论路线。也就是说，存在概念及其延伸概念的混淆，揭示这一点，对认清今天我们在心理学和教育学的研究与实践中，遇到的很多难题都会有所帮助。这两条并行的路径是：一条是围绕着“人类知识”的来源是“先天”还是“后天”的理解与争论；一条则是关于“人类差异”（包括人类与动物相比和人类个体之间相比）来源于“先天”还是“后天”的推测与判断。这两条线索在人们的内心深处一直是拧在一起的一股绳，从来没有拆开过。但可笑的是，它的末端却是两个不同的问题。【XVII】

洛克在很大程度上只是围绕着“人类知识”的来源是“先天”还是“后天”的进行争论的，他将对天赋知识论的批判转换为对它的一个最大论证即普遍同意的考察，得出的结论是不存在普遍同意的明晰观念和潜在观念。【XVIII】洛克依据培根关于人的知识来源于人对客观事实的经验、感觉是认识的源泉等唯物观点，在《人类理解论》中响亮地提出他的著名的“白板”论，指出：“人心中没有天赋的原则”，人心如同一块白板，理性与知识都从经验而来。他说：“我们所有的知识都是建立在经验之上，知识归根到底导源于经验。”【XIX】他坚持了从物到观念的这条认识路线，与早他半个世纪的笛卡儿所提的“天赋观念”相对立，并从而否定了天赋道德原则。洛克的目的是想通过论证不存在普遍同意的观念，来表明天赋知识的不存在，进而指出一切观念都来自经验。

宏观上，洛克的“白板”论赢得了这场战争。人们普遍认为：英国经验主义无论受到什么样的批判，还是占上风。但是程跃认为，在这条线上，表面看“白板”论嬴得了这场战争，但在实际上，在人类知识和经验的起源问题上，存在着两个层次，一个是作为人类的知识起源，一个是作为人类个体的知识起源。对于人们个体的知识起源，人们更偏向人类知识后天的起源，更强调教育的重大作用。由于差异无处不在，无处不被人们感知，才有了民间“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿会打洞”关于物种差异的天生归因的比喻，才有了高尔顿遗传差异的正态分布理论假设。因此，在人类个体差异归因的问题上，人们更加偏向遗传决定论，并通过心理测量的正态分布研究和血亲相关研究，将这一结论写进了当代心理学，构成当代心理学最基础的成份。可以看出，在知识起源和差异起源上，人们存在着“双向归因”的趋势。正是这种双向归因，使得遗传和环境问题的争论一直没有停止过。强调环境重要的人实际在谈人类个体知识与经验、环境的关系，强调遗传的人实际上在谈人类个体的差异与遗传的关系。

另外，如果像英国经验主义者所说的，知识都是关于观念的知识，观念都起源于经验，都不具有普遍性，进而任何命题都不是普遍的，那么洛克所确立的第一个批判原则即“观念的存在就是被感知”是不是普遍的命题?如果这个命题是普遍的，似乎等于认可了不来自于经验的天赋知识的存在。如果这个命题不是普遍命题，那么就等于承认它不能作为反驳天赋知识论的普遍依据，从而洛克对天赋知识的批驳不具有普遍性，因此无法否定天赋知识即普遍观念和命题的存在。如果“观念的存在就是被感知”不是普遍命题，那么巴克莱依据这一命题对物质实体的批判，休谟以同样的方式对心灵实体的批判也都不具有普遍性。

正是这样，程跃认为，英国经验主义者在“获胜”之后的哲学发展史，在很大程度上仍是人类天赋差异观的继续，是人类从直接感知中获得的经验的继续。以至当代科学心理学走完了一百多年的发展史，但并没有完成从“感知层面”向“理性层面”的飞跃。而心理学的发展史，说到底是天赋差异心理学的发展史，而整个教育发展史则是差异教育发展史。

四

程跃发现，无论是遗传论者还是环境论者，都面临着同样的难题，即在具体研究中无法完全排除对方因素的存在，独立地研究问题，并解释结果。他们往往要依靠承认对方的“绝对影响”作为前提条件才能开始研究，这不能说不是一个逻辑悖论。这种逻辑悖论在洛克之后就被人发现。洛克是通过对这两个命题即“凡存在者存在”和“一个东西不能同时存在而又不存在”的考察来否定普遍命题，并进而否定天赋知识的。但是洛克否定“一个东西不能同时存在而又不存在”(我们称之为P1)所依据的前提是“一事物不能同时既存在又不存在于心灵中，或者不能同时既被心灵知道又不被心灵知道”(我们称之为P2)。P1和P2都是矛盾律的表现形式。也就是说，洛克是用矛盾律作为依据来否定矛盾律的普遍性的，结局必然是自相嵌套的。从内容看，在通常的意义上，Pl的普遍性要大于P2，因为P2只涉及到心灵中的存在，而P1则涉及到所有的存在。如果否定Pl的普遍性的这个论证具有普遍性，那么作为批判天赋知识前提的P2必须具有普遍性，而肯定P2具有普遍性也就肯定了P1的普遍性。另一方面，如果否定P1的普遍性能够成立，那么同时也就否定了P2的普遍性，由此否定Pl的普遍性的论证也就不具有普遍性了。无论如何，以P2为前提来否证Pl都是不能成立的。要使对P1的否证具有普遍性，P2必须具有普遍性，但是承认了P2的普遍性，就等于承认了对于天赋知识的一个最重要的论证，从而认可了天赋知识的存在。

巴克莱运用经验主义原则批判了洛克的物质实体，明确地将存在归结为或者等同于观念的存在，消除了洛克哲学中的二元论，而走向单一的非物质主义。【XX】玛格丽特•威尔逊说：“巴克莱认为他的非物质主义让我们能够毫无困难地接纳经验事实”。【XXI】但是巴克莱未曾注意到他的体系中也存在着类似的困难，这就是心灵实体。这个问题就像洛克的物质实体一样，巴克莱的精神实体这一非观念的存在也是一个明显的逻辑悖论。休谟比巴克莱走得更远。他认为我们不仅不能断定洛克的物质实体存在，也不能断定巴克莱的心灵实体存在，因为我们对它没有任何感知，没有任何观念。“我们没有与个别性质的观念不同的外部实体的观念，这必定为类似的关于心灵的原则铺筑了道路，即我们没有与个别知觉不同的心灵的概念”，【XXII】“当我们谈到自我或实体时，我们必定有一个附于这些名词上的观念，否则这些名词便完全不可理解。每个观念都来自于先前的印象，可是我们并没有那种简单的个别的自我或实体的印象。因此，我们就没有那种意义上的自我观念或实体观念”。【XXIII】根据休谟的理论，我们没有独立于各个特殊知觉的心灵概念，当我们反省自我时，我们永远不能离开某一个或某些知觉而单独知觉到自我，因为除了知觉以外，我们永远不能知觉到任何东西，形成自我的就是这些知觉的组合。他说：“就我而论，当我切近地体会我所谓我自己时，我总是碰到这个或那个特殊的知觉，如冷或热、明或暗、爱或恨、痛苦或快乐等等。我在任何时候都不能抓住一个没有知觉的我自己，而且除了这知觉，我也观察不到任何其它的东西。”【XXIV】人们所说的自我的消灭也只是一切特殊知觉的消灭，“因为自我在知觉消灭之后是不能继续存在的”。【XXV】

英国经验主义者洛克、巴克莱和休谟都要消除知识中的超验要素，试图将知识完全建立在经验之上。他们经验主义批判中的这种自相矛盾，似乎从反面告诉人们，知识中的超验——至少是超越他们所说的“经验”——的因素是存在的，而且我们即使要论证它们的不存在，也要以它们为前提。在320年后，程跃也同样面临批判的悖论。程跃发现，遗传论者在研究遗传效应时，选择合养环境（共同环境）和分养环境（差异环境）来平衡和比较环境可能起到的作用。恰恰是这样一种看似合情合理的研究，又在不知不觉中引进了一个自己最不愿意承认的假设作为研究推论的前提与公理，这个假设就是环境的绝对作用，结果导致了研究的前提与研究的结论之间的悖论。遗传论者在研究遗传效应时，首先以强调“环境对智力有绝对性的影响”为前提条件，然后才有可能去研究遗传的绝对影响，去获得遗传效应的决定性结论。这不能不说是一种极大的矛盾。如为了消除或平衡环境因素的影响，研究者采取了合养或分养的研究方式。而合养环境概念的假设前提是：在合养环境中，不同个体无论血亲关系怎样，所受环境影响完全一致；而分养环境概念的假设前提则是：在分养环境中，相同遗传基因型的个体所受环境影响完全不同。在这里，研究者似乎首先承认了环境的绝对影响力，这与他们研究的本意大相径庭。【XXVI】

同样，环境论者对环境变量进行研究存在着同样的困难，即在解释环境影响时，无法排除遗传效应的存在。为了排除遗传因素的影响，环境论者在研究环境效应时，恰恰同样是以强调智力天赋好坏是遗传决定的为前提，去获得环境影响决定作用的有效结论，即假设低IQ父母的子女具有较低的智力遗传天赋，这样，把天赋较差的子女放进条件较优越的收养环境，其智商的提高，理论上就不再是遗传的作用，而是环境影响的结果。显而易见，遗传或环境论者在力图消除对方的影响时，却又不自觉地各自以承认对方对智力发展的决定性影响为潜在条件，这种互为前提的假设，导致前提与结论的自相矛盾，陷进了一个逻辑怪圈。【XXVII】

程跃对天赋归因的批判显示其娴熟的逻辑批判武器，例如，对霍尔“一两遗传胜过一吨教育”的梳理，将霍尔的意思分成可能的几个方面，一一分析，一梳到底，将霍尔比较的实质一一展现，然后一一击破，得出他是遗传与遗传的比较，既出现在不同物种之间遗传因素的比较，也出现在不同个体之间的遗传因素的比较，让人心悦诚服。程跃对天赋归因的批判还显示其彻底性。在哲学领域，有关预防归因的千年之争，主要集中在两个方面，一个是人类知识或经验的起源，一个是差异的起源。过去的批判是经验主义对先验主义的批判，是一个极端对另一的极端的对抗，其结果是无功而返。程跃的批判是内在哲学力量的批判，他从比较学、结构学、路径学、逻辑学几个方面展开，将千年之争归于 “没有一个结论是在遗传和环境这两个因素真正的相互比较中，确立起自己的决定性地位的。没有一次争论是在遗传和环境关系之间展开的。每一次的争论都存在着自己的潜在争论对象，即遗传和遗传争，环境和环境比。”【XXVIII】这就为千年之争给出让人刻骨铭心的结论。

洛克并不是第一个批判天赋知识论的哲学家，程跃也不是最后一个心理归因的研究者。这方面的争论还遠未结束。詹姆斯•柯林斯(James Collins)认为：“经过他（洛克）的有力打击，天赋知识论再也没有恢复其昔日的力量。”【XXIX】我们也认为，经过程跃的梳理批判，他将终结天赋归因心理学的思维，建立起全新的科学心理学体系，对科学心理学的前行方向具有非凡的意义；他在教育领域将引发一场大变革，一场由“地心说”向“日心说”转变式的重大变革，并在此基础上重塑教育观、发展观、学习观、儿童观。随着潜能发展学说的成熟，他将超出心理学和教育学本身，走得更快、更远。【XXX】

【注释】
I John Locke．Works of John Lock，P7．
II John Locke．Works of John Lock，P．11．
III 邱章乐．潜能与开发——潜能发展学说评析．【M】中央编译出版社.2011.P1
IV ohn．Jenking，Understanding Locke，Edinburgh：Edinburgh University Press。1983，P14．
V 林崇德.潜能发展心理学及潜能教育.序【M】北京师范大学出版社.2011.P1
VI John Locke，Works of John Locke(In nine volumes)，V01．1，12th edition，London，1824，“The Epistle to the Reader”
VII J0hn Locke，Works of John Locke(In nine volumes)，“The Epistle to the Reader”．
VIII 程跃 .潜能发展心理学及潜能教育.上部【M】北京师范大学出版社.2011.P1
IX John Locke．Works of John Lock，P17．
X J0hn Locke．Works of John Lock，P28．
XI Margaret Atherton，“Locke and the Issue overInnateness”，in Yere Chappell(eds．)，Locke，Oxford：Oxfont University Press，1998，P51．
XII John Locke.Works of John Lock，P14．
XIII 程跃 .潜能发展心理学及潜能教育.上部【M】北京师范大学出版社.2011.P214
XIV 程跃 .潜能发展心理学及潜能教育.上部【M】北京师范大学出版社.2011.P215
XV 程跃 .潜能发展心理学及潜能教育.上部【M】北京师范大学出版社.2011.P214—233
XVI 邹化政．人类理解论研究．北京：人民出版社，1987，60
XVII 程跃 .潜能发展心理学及潜能教育.上部【M】北京师范大学出版社.2011.P214—233
XVIII 于炳华 洛克批判天赋论的前提及内在悖论 山东大学学报（哲学社会科学版）2010年4期
XIX John Locke．Works of John Lock，P107．
XX 于炳华 洛克批判天赋论的前提及内在悖论 山东大学学报（哲学社会科学版）2010年4期
XXI Margaret D．Wilson，Did Berkeley Completely Misunderstand the Basis of the Primary-Secondary Quality Distinction in Locke?”in Mar-garet Atherton(eds．)，The Empiricists：critical essays on Locke，Berkeley and Hume，New York：Rowman & Littlefield Publishers，Inc．1999．P．119．
XXII David Hume，A Treatise of Human Nature，ed. David Fate Norton and Mary J．Norton，Oxford：Oxford University Press，2000，P．400．
XXIII David Hume。A Treatise of Human Nature，P．399．
XXIV David Hume，A Treatise of Human Nature ,P．165．
XXV David Hume，A Treatise of Human Nature，P．399．
XXVI 程跃 .潜能发展心理学及潜能教育.上部【M】北京师范大学出版社.2011.P214—233
XXVII 程跃 .潜能发展心理学及潜能教育.上部【M】北京师范大学出版社.2011.P214—233
XXVIII 程跃 .潜能发展心理学及潜能教育.上部【M】北京师范大学出版社.2011.P216
XXIX James Collins，The British Empiricists，Milwaukee：The Bruce Publishing Company，1967，P．8．
XXX邱章乐．潜能与开发——潜能发展学说评析．【M】中央编译出版社.2011.P1