听评课制度的现存问题 ：现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等许多问题，一些地方长期以来更多地把它当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成了教师的“难关”。我觉得主要根源在于听评课的“去专业”。也就是说，我们还没有深刻认识到听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，单纯的考核性质使一些听评课丧失了其本真的专业价值。

  “去专业”现象主要体现在　　第一，简单处理。它集中表现在这么四点：一是进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是听课过程中，主要关注教师单方的行为，没有对学生的学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是评课结果往往只是体现为一个无法解释的分数。比如说一位教师得85分，那么这个分数是怎么来的？它说明什么？15分扣在什么地方？比另一位教师高5分高在何处？比自己前一次的课少3分又少在哪里？并不是能说得很明白。这里面的逻辑就是拿一个所谓的、谁都达不到的好课标准来评所有老师的课，结果所有老师的课都有问题，那么复杂的课堂活动最后就变成一个貌似精确的分数，这种“精确”实际上具有很大的模糊性，何况教学活动中有许多现象是难以用数量来表示的，勉强用数量表示就会妨碍现象背后所隐藏的意义的揭示。四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课(如推门听课、随堂听课)来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的公开课、示范课来类推该教师其余的课。事实上，这种类推，尤其是后面一种，很难符合实际。

 　　还有就是“为听评课而听评课”。一些人把听评课当作任务来做，造成老师们开课并非出于主动的为了自身专业发展和学生有效学习的愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次是评课的形式化。评课时，参与听评课的老师往往更多地保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，对于有名的教师和自己身边的同事更是如此，优点一二三，然后再说一些不痛不痒的场面话，这样下来，你好，我好，大家好。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”，专家云大家亦云。这种形式主义的听评课自然是低效的。

　　另外，“去专业”的现象还表现为“不合而作”。教育专业的特性在于合作，在于对话，而听评课群体中隐约有三类独立的角色：一是“评课专业户”，该类人自己很少或几乎不上课的，然而听评课却成了他的中心工作；二是“仿课专业户”，听课仅仅为了模仿；三是“听课任务户”，即听课就是为了听课，没有问题，不去思考，甚至也没有什么反馈，按规定填完“听课手册”了事。

 　　简单处理、任务取向、不合而作的现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也一定程度地说明了听评课应有的专业性的丧失。

 听评课思维方式需要转变

 　　要改变现有的听评课制度，最重要的是要改变我们自己的思维方式。第一，要改变我们“2≌1+l”的简单化的思维方式，不能片面思考，静止类推。对一堂课的评价，要考虑个体、时间与空间、情境等因素，把小整体放到一个大整体中去思考。必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，并且多样性之间必须要有必要的张力。我们应该认识到，教学的本质是艺术，它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。

 现在的听评课中广泛存在有一种对立思维：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我会……”。二是责任缺位，如，“今天我没准备要讲话，我就随便讲几句……”。三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。针对此，我觉得在听评课时需要考虑的：一是必须基于“现场”，充分考虑时间、空间、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设。二是要充分考虑教师本人的独特性，挖掘上课老师好的东西，让他充分发挥自己的优势。三是在评课时，谈到存在的问题，最好“体谅优先”，上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会，我们首先要表示感谢！当然，崇尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、针对性的问题。

 如果说上面讲的从对立思维到理解思维的转变，还带有一定的“态度”转变的意味的话，那么在听评课的思维方式中，最需要改变的就是“用业余的思维或方法处理专业的事情”。一是缺乏听评课的专门知识与技能，无论是职前教师教育还是在职教师教育关注最多的是“如何教”的知识与技能，而“如何听评课”往往都是留给校本研修，甚至根本就留给教师自己。这就使得教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。二是缺乏专门的“听评课人才”，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。所以，一是要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使教师学会听评课；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行 (学科)教师，而不是谁都可以充当听评课者，霸占话语权。

思维方式转变，概括起来可能就是：一要把头脑变复杂，二要把头脑变宽容，三要把头脑变专业。

 听评课新范式的构建

 　　有三方面的工作要做，首先要重新界定听评课的概念，解决“是什么”的问题；其次组建听评课专业合作体，解决“谁来做”的问题；第三提供技术或工具层面的支持，解决“用啥做”的问题。

 　　听评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。同时，听评课也是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

 　　在听评课中特别要强调合作。我们把听评课界定为是教师专业共同体的合作研究活动。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体。这个合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加和权力性质的领导。其次，听评课合作体最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要人力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效的合作提供强有力的支持。

 　　听评课范式的构建不仅仅是理念问题，同时也需要技术或工具的支撑。首先要明确听评课的程序。听评课是一种完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；在课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据；资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。

 

 认识“课堂观察”，走向专业的听评课   课堂观察，顾名思义，就是通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料作相应的分析、研究。课堂观察是一线教师开展课堂教学研究的基本方法。

课堂观察的目的    当课堂观察只是教师间非正式的专业交流方式时，大家能够分享课堂观察中的教育智慧，还能够品味课堂观察过程中的友谊。可是，当我们感觉并认可了课堂观察的重要性后，就开始让课堂观察登堂入室，并用诸多规章制度来保障它。就像把美丽的花朵摘回家放到花瓶里一样，你越是欣赏花朵的美丽，越是用花瓶去滋润它，它却因为离开了自然环境而日渐枯萎。当课堂观察成为教师的一项任务的时候，教师只是感受到了课堂观察带来的压力，却离教育智慧与友谊越来越远了。教师走进他人的课堂，可能会因此而发现他人的课堂经验，也可能总结出他人的课堂教训；但对于自己来说，既然主动地走进了他人的课堂，当自己走出他人的课堂时，也就得问自己一句话：我在他人的课堂中得到了什么？这才是课堂观察最为根本的目的。观察他人的课堂，鼓励他人是非常重要的，但最终还是要服务于自己的课堂，不仅仅要丰富自己的课堂经验，修正自己的课堂教训，还有必要加深自己对课堂教学的理性认识。

1、观摩别人的课堂教学经验  对于勤奋的人来说，他的成功都是有道理的，而他的失败往往是无法避免的，也是找不到原因的。当我们去听他人的课时，在有人听课的情况下，相信上课人一定是勤奋的，对这堂课而言，还应该是全力以赴了；虽然每个人的课堂总是有不少的优点，也会有不少的缺点，但如果让我们向上课人学习，似乎优点更容易找到原因，而缺点往往没有原因，即使有原因也是上课人本人所难以克服的。因此，在课堂观察的过程中，听课人最重要的任务，并不是去批判上课人的缺点是什么，而是去发现上课人的优点是什么。由于上课人已经尽力了，表明对课堂教学中缺陷的弥补已经超出了上课人的能力范围；在这种情况下，当听课人指出上课人的缺陷时，除了让上课人对自己越发没有信心之外，似乎对上课人课堂教学能力的提升并不明显。经常听评课的教师应该非常有体会，当你为上课人指出课堂缺陷之后，虽然上课人在理性上都认可，可到了下一次上课时这些缺陷依旧存在。我们往往认为这是上课人不虚心接受他人的意见，事实上并非如此，不是上课人不接受他人的意见，而是他接受了他人的意见，但并没有能力来实施或者在他看来也没有必要实施他人的意见，而且往往是前者阻碍了教师对课堂缺陷的修正。更重要的是，当听课人只是指出对方的课堂缺陷时，这对听课人自己课堂教学能力的提升也没有多大的帮助，总是看见他人缺点的人，并不能证明这就是自己的优点。

竭力去发现上课人的优点，并谦虚地向上课人询问与学习产生课堂优点的原因，这是课堂观察中上课人与听课人最为良性的互动模式。在课堂观察中，上课人往往是被动的，听课人是主动的，问题在于听课人是用自己的主动发现课堂教学中的优点，还是揭示课堂教学中的缺点。在上面已经讲过，当听课人揭示课堂教学中的缺点时，不但找不到产生缺点的原因，而且还打击上课人与听课人对课堂教学的积极性。当听课人竭力去发现上课人的优点时，不但可以上课人觉得富有成就感，而且还可以发现上课人取得课堂优点的原因。其实课堂教学在行为层面上的经验往往是不可以迁移，因为它是镶嵌在上课人的人生经历、知识背景以及课堂教学的背景之中的；真正能够为上课人带来收获的，并不是简单模仿上课人的成功经验，而是探索与学习上课人取得课堂优点的原因，通过对上课人取得课堂优点原因的移植，来优化与改造自己的课堂教学经验与情境，从而让自己的课堂教学优点更多而缺点更少。

2、拓展自己的课堂教学经验  当埋首于自己的课堂时，既不敢肯定自己的优势，也不愿意承认自己的劣势。当教师走进他人的课堂，学习了他人的课堂优势，吸取了他人的课堂劣势之后，就会反身识别自己的课堂优势与劣势了。其实区分自己课堂教学的优势与劣势是相对容易的，困难在于如何处置自己识别出来的优势与劣势。每个人都希望提高自己的课堂教学能力，但提高课堂教学能力有两种途径：一是填补自己的课堂劣势；另一是拓展自己的课堂优势。前者见效快，操作起来也相对容易；后者见效慢，操作起来也更有难度。其实，不管你如何填补自己的课堂劣势，补上来的东西永远都不如自己生出来的持久，如果有过补牙经历的教师对此应该有深刻的体会。在课堂观察中，用别人的成功经验来填补自己的课堂劣势，在短期内的确会有效；但别人的成功经验并不一定适合自己的学术经历与教学环境。与此相反，拓展出来的课堂优势，既有厚实的课堂教学基础，又与自己的学术经历与教学环境相匹配，往往会更为持久，而且更有利于自己课堂教学信心的树立与巩固。

在观察他人的课堂时，重要的是学习他人的课堂经验；在反省自己的课堂时，重要的也是发现自己的课堂经验。意识到并自我肯定了自己的课堂教学经验，是学习他人的课堂经验与拓展自己的课堂优势的前提。课堂教学是一项非常个性化的工作，这就意味着每一位教师都有着属于自己的独特的课堂优势；只不过你的课堂优势可能多一点也可能少一点；你的课堂优势可能被别人认可也可能被别人否定而已。但是，没有一位教师在课堂教学中是一无是处的，只不过我们在评价教师的课堂教学时，要么通过教师间的相互比较来进行，要么以你是否足以胜任课堂教学职责为标准，而不是尽力去发现属于你自己的课堂优势。在教师比较的过程中，只认为课堂优势多于他人的教师与课堂劣势少于他人的教师才是优秀的教师；在以课堂教学职责为标准来评价教师时，只认为课堂优势超过课堂教学要求与课堂劣势低于课堂教学要求，才是合格或者优秀的教师。因此，不管他人如何评价你的课堂教学，都不是绝对地发现与认可你的课堂优势，而这种评价模式压抑了许多教师的专业发展；事实上也杜绝了许多教师走“通过拓展自己课堂优势来提高课堂教学能力”这条专业成长之路。

3、反观自己的课堂教学不足  提高课堂教学能力的主要途径，是拓展自己的课堂教学经验；但回避课堂教学劣势的主要途径，却是反观自己课堂教学的不足。当我们进入他人的课堂，他人就向我们呈现了一个真实的教育情境，在这个情境中，上课人的优点与缺点都表露出来了；更有意义的是，听课人通过他人真实课堂的观察，还可以影射出自己课堂教学中的优点与缺点。只不过听课人的缺点，可能是与上课人的优点对比而得以显现，也可能因为和上课人的缺点同一而显现。

对听课人来说，并非所有的教学不足都是需要避免的，也不是所有的教学不足都是可以避免的。课堂教学是一项艺术化的工作，教学优点越多，教学缺点越少，课堂教学就越富有创造性与艺术性；可是，正因为课堂教学是一项富有艺术化而非技术性的工作，所以课堂教学不可能全部是教师的教学优点，也不可能全部是教师的教学缺点，课堂教学是一个没有终点的工作。当教师在课堂观察过程中，通过与上课人的优点相比而发现自己的缺点时，这就意味着有可能自己的这些缺点是可以弥补的，虽然弥补的方式方法仍然需要自己去探索，但从讲课人的成功之道中却是可以获得较大的启示。当教师发现自己与上课人有着同样的课堂缺点时，表明自己的课堂缺点具有一定的普遍性，很可能这些课堂缺点要么是不需要避免的，也有可能是无法避免的，这就为听课人有此课堂缺点寻找到了安慰，为教师课堂教学的创新寻找到了自信。

4、探寻课堂教学的内在机理  当我们在课堂观察中考虑课堂教学对讲课人与听课人的影响，往往只会给讲课人与听课人带来一些策略性或者技术性的思考；由于策略与技术总是镶嵌在具体的教育情境之中，这就让我们越发地觉得课堂观察给讲课人与听课人带来的帮助，远没有我们想象中那么大。当听课人给讲课人提出很多课堂建议之后，虽然讲课人在理论上非常容易接受，但在实践上却很少付诸实践，因为听课人与讲课人的人生经历与教育环境不同，所以他人的策略性或者技术性的建议就很难在自己的课堂中得以实践。当听课人从课堂观察中发现了讲课人的教学优势时，绝大多少情况都是听课人对讲课人的教学成功表示由衷的赞赏；可他回到自己的课堂中，只有极少数他人的课堂优势能够被借鉴与实践。道理还是一样，因为听课人与上课人的人生经历与教育环境不同，这些在此地成功的教学策略在彼处成功的概率往往很低。

要充分地发现课堂观察的功能，就必须站在课堂教学实践之上来观察课堂教学实践，从而探寻到课堂教学的内在机理。我们完全可以套用“一百个人眼中有一百个哈姆雷特”来说明课堂教学，那就是“一百个教师就有一百种课堂教学”，这就是课堂教学艺术性的体现。可是，尽管课堂教学是教师教学个性化的集中体现，但并不意味着课堂教学就完全依赖于教师个体的个性而缺少课堂教学自身的共性与规律性。可以说，课堂教学的成功都是一样的，但课堂教学的失败却是多种多样的；这就意味着不管是谁的课堂教学，它都有着属于课堂教学自身的规律性，而这是成功的课堂教学的前提。需要强调的是，只是机械而又单一地顺应课堂教学规律的课堂教学并不一定是成功的，而且往往是不成功的；但可以肯定的是，如果不遵循课堂教学基本规律的课堂教学，是肯定不可能获得成功的。

课堂观察的理念

走进他人的课堂，我们自己有什么样的理念，就会在他人课堂中观察到什么内容。当自己穿了件黑色的衣服，你会突然发现人群中穿黑色衣服的人越来越多；当你买了辆永久牌自行车，你会发现那么多的人居然都骑永久牌自行车。其实，别人穿什么颜色的衣服，别人骑什么牌子的自行车，并不会因为你的行动或者观察而发生改变，之所以你觉得有这么大的变化，是因为你对生活环境的预期发生了变化，而你的行动会下意识地满足你对生活环境的预期，从而在环境中搜索与寻找与你的预期相一致的事件或者现象。课堂观察也是这样，你听多少课，你怎么听课，这本身只是数量与技术问题；真正决定课堂观察结果与功能的，并不是数量与技术问题，而是我们自己的课堂观察理念，你有着什么样的课堂观察理念，你也就在证明与拓展什么样的课堂教学特征。完全可以说，课堂观察的数量与技术问题决定课堂观察的效率，而课堂观察理念则决定着课堂观察的效果。

1、“听别人的课”是为了“建设自己的课”  走进他人的课堂，并不是去做他人课堂的镜子，而是做自己课堂的大使。当我们以建设自己的课堂为目的走近他人的课堂时，课堂观察这项活动就是基于自己的内在动机而出发的，这会让我们在课堂观察过程中体会到促进自己专业发展的成就感，而不是单纯地对他人课堂进行“指点江山与激扬文字”般的卖弄。如果我们只是做他人课堂的镜子，在他人的课堂中，我们就会忘记自己的课堂，一味地品味与鉴别他人课堂。的确，在他人的课堂中，体验与品味他人课堂是课堂观察不可缺少的环节，但这只是课堂观察的任务而已；而课堂观察追求的目的，并不在于品味与鉴别他人课堂，而是考虑如何更好地建设自己的课堂。

其实，如果不把观察他人课堂建立在建设自己课堂的意识之上，也就很难深刻地体验与认知他人的课堂。当我们听他人的课时，往往会缩小他人的课堂优势并放大他人课堂劣势，会很自然地认为他人的课堂优势是机会所致，而他人的课堂劣势是客观存在；但在自己课堂中，又往往会放大自己的课堂优势并缩小自己的课堂劣势，会很自然地认为自己的课堂优势是客观努力的结果，而自己的课堂劣势是偶尔为之。当我们以建设自己的课堂为出发点来参与和体验他人课堂时，就会更乐意于认可并借鉴他人的优势，就会易于理解他人的课堂劣势，并在自己的课堂中回避掉。

    2、“教师的教学”是为了“学生的学习”  虽然在他人的课堂中，上课人不会把我们当学生；但在他人课堂中，我们的确站在了学生这一面。在自己的课堂上，尽管我们努力地想做到“因材施教”，由于立场的不同，使得我们离现实中的学生仍然很远，毕竟主观上的努力是难以改变客观上的立场与角色认知的。在他人的课堂中，给了我们走近学生，并站在学生立场上观察课堂的机会。一旦我们站在学生的立场上观察课堂，就会给我们两个非常大的启示：一是决定课堂进程的，并不是教师的教学设计，而是学生的学习进程；二是判断课堂教学成功还是失败的标准，并不是教师本人能力如何与表现如何，而是教师教学对学生学习的引导与帮助有多大。

在他人的课堂上，如果我们放弃学生立场，就会与上课人结成同盟，将课堂中的优势归因于教师个人的能力，将课堂中的劣势归因于学生或者外在的环境，从而错失站在学生立场设计与体验课堂教学的机会。当我们在他人的课堂中，能够站在学生立场上体验课堂进程并感受到课堂真正的目的；再次回到自己课堂时，不但会改变自己的课堂理念，而且会让自己的课堂教学离学生学习更近，因此让自己的课堂教学变得更有深度。在笔者看来，课堂教学的深度，并不在于站在教师立场上如何设计与策划，让自己的课堂变得更加的花枝招展；而是如何让自己的课堂变得简捷而又有力，从而更易于被学生群体理解与接受。

3、“怎么教”服务于“教什么”  听课者作为课堂教学的旁观者，在课堂观察中既容易“断章取义”，又容易将“教什么”与“怎么教”割裂开来，而两者的综合会使得听课者更关注教师在课堂教学中的“表演”，而忽略课堂教学的系统性与目的性。作为听课者，我们往往是他人课堂教学的“插入者”而不是“跟随者”，这就意味着我们不可能对他人课堂有全程的了解，可是越是阶段性的课堂观察，越容易放大教师在课堂上的表现，从而忽略教师在课堂前后的铺毡。作为听课者，我们对教学内容的理解不可能有教师那么深刻，既然在教学内容上我们已经慢了一拍，所以我们更乐于把观察重点放在教学活动上，从而忽略“怎么教”与“教什么”之间的关系。

要提高课堂观察的品质，不是在课堂观察中如何表现自己的“听评课能力”，而是更有效地拓展自己课堂观察的视野，在观察上课人课堂教学活动与教学表现的同时，更要将上课人的教学活动与课堂教学情境结合起来，把上课人的教学活动与教学内容结合起来，从而恢复课堂教学的系统性与目的性。其实不管教师在课堂上怎么表现，“教什么”始终是课堂教学的中心；当“怎么教”凌驾于“教什么”之上时，这就是课堂“华而不实”的典型表现。当我们在观察他人的课堂时，并不是看他人教学活动的多姿多彩，而是看教学活动是不是能够真正地实现教学功能，也就是将“教什么”诠释得让学生理解与接受。

4、从“教学有效”到“教师成长”  在传统的观点中，总认为课堂观察的重心肯定是课堂，课堂观察的目的也就是欣赏他人的课堂优势，识别他人的课堂劣势；反观自己的课堂劣势，延伸自己的课堂优势。可是，不管你在课堂观察中发现了上课人多少优势，当你回到自己课堂时，能够照搬照用的还是微乎其微；不管你对上课人的课堂劣势提出了多么宝贵的意见，可当你下次再去听课时，上课人还是我行我素地延续自己的课堂风格，你的宝贵意见效果并不明显。同样，对于自己也是如此，尽管通过与他人课堂的对比，你识别出了自己的课堂劣势，但更多时候是为自己的课堂劣势寻找借口而不是理由；你认识到了自己的课堂优势，可真正要让你延伸自己的课堂优势，也不是一件容易的事，“百尺竿头更进一步”所付出的代价，往往比弥补自己的缺陷更大。所以，看起来非常简单的课堂观察功能，但要在实践中发挥实效，就不再是那么简单了。

由此可见，课堂观察的目的既不是对他人的课堂进行鉴别与改造，也不是对装饰或者优化自己的课堂教学，而是通过课堂观察来优化听课人与上课人的课堂教学理念，来提升听课人与上课人的课堂教学能力，正是借助于对上课人教学专业水平的提升，借助于对听课人教学专业能力的提高，来实现对上课人与听课人课堂教学的优化与改造。不管别人怎么关心自己的课堂，也不管别人对你的课堂提出多么宝贵的意见，你的课堂总是受自己课堂教学理念的引导，总是受自己课堂教学能力的制约；换句话说，课堂教学既受自己课堂教学能力的支撑，也受自己课堂教学能力的限制，所有外在的因素要改变课堂教学品质，必须通过改变上课人的课堂教学能力才可能实现。

要听好别人的课，首先得把做好听课的准备，而在所有听课的准备活动中，最重要就是形成正确的课堂观察理念。但是课堂观察理念并不是写在纸上的，而是听课人课堂教学理念的自然沉淀。听课人的课堂教学理念有可能来自于阅读与观察，更多时候来自于自己对课堂教学的感悟与体验，前者可以让后者进展得更快，但却无法取代后者。所以，每位教师在走进他人的课堂时，都有着自己独特的课堂观察理念，这些课堂观察理念有着别人所没有的长处，也有着自己无法克服的短处；之所以在这儿把自己所主张并在实践中尝试的课堂观察理念写出来，就是希望能够在彼此课堂观察理念的交互与碰撞中，能够让自己课堂理念中的长处更多，让自己课堂理念中的短处更少。并不希望，也不可能让这些课堂观察理念“侵入”阅读者的课堂观察理念之中，但相信“浸入”阅读者的课堂观察理念还是有可能的。

 

自从有了课堂教学以来，观察课堂的行为就一直存在。但是，作为一种科学研究方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。　课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思(R．F．Bales)于1950年提出的“互动过程分析”理论，其开发了人际互动的12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。而美国课堂研究专家弗兰德斯(N．A．Flanders)于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”，即运用一套编码系统(coding system)，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。但是，量化的课堂观察无法掩饰其纯技术的缺陷。从70年代开始，质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，从而研究者利用个人经验可以更好地理解、诠释课堂。质性研究与量性研究的融合从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。

 　　课堂观察，是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具 (观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。

　　课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

　　课堂观察是一种研究方法。它将研究回题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

    课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。

    课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。　　(周文叶、何珊云)

                                         课堂观察的意义何在

     课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。

  　首先，课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。

  　其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性：它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一；而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。

  　再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。　　(沈毅、林荣凑)

                       为什么需要建立一种课堂观察的合作体

 　　课堂观察不同于传统的听评课活动，它需要观察者、被观察者、学生之间开展合作，才能顺利地完成整个观察活动。然而，这种合作不是形式化的，而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。开展课堂观察就要建立一种基于四元素的专业合作共同体(即合作体)。具体而言，有以下三方面的理由可以验证建立课堂观察合作体之必需。

　　第一，建立合作体，有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式。面对复杂的课堂教学中的问题，仅凭教师个体的力量难以胜任，需要群体的智慧参与，需要教师在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的课堂行为的合作研究。

    第二，以合作体为组织依托，可以使课堂观察专业化。课堂观察合作体作为一种组织，不管是正式的，还是非正式的，都会对备课组、教研组的运作赋予新的意义，要求备课组、教研组成为合作体的示范性组织，并要求参与者基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。每个合作体成员默认合作体的组织属性，认领各自的任务，承担相应的职责，规范而有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。

    第三，有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更加持续。课堂观察对于观察者与被观察者而言，不是“突击战”，而是“持久战”，不要期望通过一、两次的观察就能实现双方的各自需求，它需要双方保持一种长期的合作关系，才能获得双赢。依据群体动力学原理，组织对个体的压力与情感维系会促使个体的工作更加有动力。一般来说，在一段时期(一个学期或一个学年)，参与课堂观察合作体的人员基本是固定的，群体中个体的需求差异就会带来开展观察活动的动力，如某观察者可以持续地观察一个点，也可以不断更换观察点；观察目的可以“为我自己”，也可以“为群体中的他人”；可以一个人观察，也可以一个小组合作观察；这种需求的多样性会形成持续而有效的观察活动。　　(崔允漷、郑东辉)

 

     要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。我们尝试从四个维度：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建课堂观察框架。

      学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。

    四维框架的设计分别针对于(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。　

 

 

 　　课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点／作业／表情／板演／演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。

　　第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教／学，难以形成自己的教学特色或风格。课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。

    第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。我们发现，每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费周章。在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自己的观察点。在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。(吴江林、林荣凑) 

 

 

 

 　　课堂是错综复杂且变化万端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的；但如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。因此，课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察点。

　　首先，要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。这是由观察的特点所决定的。我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；同样，所确定的观察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。

　　其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议中通过协商决定。

　　再次，要根据合作体的需要来确定观察点。课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。因此，在确定观察点时还要考虑围绕合作体的需要，如，就当今最普遍的教研活动形式——学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考：本学科教研组近三年的课堂教学追求是什么?确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计——观察——反思——改进”，从而形成教研活动的跟进链条。　　(郑东辉、俞小平) 

 

     在复杂的课堂情境中进行课堂观察，必须借助于一定的工具才能进行有效的观察记录，关于观察记录工具，我们要思考三个问题：如何选择已有的观察记录工具?为什么还要开发新的观察记录工具?如何开发新的观察记录工具?

　　如何选择已有的观察记录工具?主要考虑的三个因素：一是观察点，如观察提问如果想观察“提问的数量”，则应该采用定量的观察记录工具；如果想观察“问题的认知层次”，那么应该采用定性和定量相结合的工具；再如观察“情境创设的效度”，显然应该采用定性观察记录工具。二是观察者自身的特征，如观察“学生活动创设与开展的有效性”，若想从学生参与活动的人数和态度来判断，那么在界定不同态度表现行为的基础上，采用定量的记录工具是合适的，但这要求观察者有比较好的视力、良好的反应能力、快速的判断能力。若想从活动的难度系数及学习目标达成情况来判断，那么需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节，则需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。三是观察条件，如观察“课堂对话的效度”，除了要有快速记录的能力外，还需要一些音像记录设备，否则，对话过程中的语调和神态等对话要素很可能无法记录。

　　为什么还要开发新的观察记录工具?已有的成熟的观察记录工具，它们在逻辑上的严密性和科学性都是经过了实践检验的。但它的局限性也是显而易见的，如与所观察的课堂的针对性不够，不同的学科具有不同的性质和要求，不同的课堂具有不同的情景，普适性太强则意味着针对性的弱化，由于使用者的理论素养和实践经验的限制，往往存在着理解上的偏差、操作上的困惑、解释上的窘境，于是自主开发观察记录工具成了一种比较现实的选择。

　　如何开发新的观察记录工具?主要有三个阶段：一是分析设计阶段，首先应具体分析观察对象(内容)的要素和观察课的特征，比如观察提问，其要素就可以从“提问的数量”、“提问的认知层次”、“问题的目的指向”、“提问的方式”、“学生回答的方式”、“学生的回答类型”、“教师理答的方式”等方面分析，然后根据观察课的具体情境设计观察记录工具。二是试用修正阶段，观察记录工具出来后，必须检验其科学性，因此，通过试用进行修正是必要的。三是正式使用阶段。一般来说，教师自主开发的观察记录工具，使用起来得心应手，解释起来能自圆其说，尽管可能存在着这样或那样的问题，却能在开发的过程中很好地提高教师的理论素养、设计能力和合作研究的水准。(林荣凑、吴江林)

  

     对于观察者而言，进入现场要注意四个问题：进入现场的时间与任务、观察位置、记录方式以及观察者行为等。

　　观察者要在上课开始前进入现场，最好提前五分钟进入课堂，同时必须明确进入现场的观察任务以及可用的观察工具。如果没有既定的任务与可用的工具，观察者所获得的只是整体的一般印象或对某个问题的表面了解，不可能就所观察的问题做出基于数据或文字实录的深入分析，就有可能使课后会议成为各抒己见的妄议或空谈。

　　观察者选择有利的观察位置，对观察的顺利开展十分重要。一般而言，要按观察任务来确定观察位置，以确保能收集到真实的信息。如观察四个学生的课堂参与情况，观察者应选择离他们较近的位置，以便随时记录他们参与的时间等；如观察教师情境创设的有效性，观察者应选择便于走动的位置，可及时移动来了解具体情况。但还应注意，观察者所选定的位置在一节课内通常是固定的，应以不分散学生的注意力为宜，尽量避免与教师的课堂走动发生冲突。

　　观察者要如实地记录你所看到的与听到的种种现象，在一些需要连续记录时，一般不宜当场花时间对现象进行分析或做出判断，以免影响记录的进程，或遗漏一些重要的信息。

  　在观察过程中，观察者的行为表现应不影响正常的课堂教学。观察者的表情不能过于丰富，应保持冷静；观察者不应着奇装怪服，尤其是观察位置面对或靠近学生时；观察者不应进行不必要的走动；观察者之间不应相互讨论，发出声音，因为这些行为举动在一定程度上会引起教师或学生的注意，影响教与学的进程。 

 

     课堂观察的记录方式有很多种，应该根据具体的观察内容、观察类型，选择自己擅长的记录方式来进行观察记录。总的来说，课堂观察记录方式可分为定性的记录方式和定量的记录方式两种。

　　定量的记录方式是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录。它主要有等级量表和分类体系等记录方式。等级量表(rating scale)指事先根据观察目的编制合理的量表，在课堂观察中，观察者依据对象的行为表现在量表上评以相应的等级。分类体系(category systems)指预先列出可能出现的行为或要观察的目标行为，在观察过程中以合适的时间间隔取样对行为进行记录。分类体系包括编码体系(如美国课堂观察研究专家弗兰德斯的互动分析分类体系)和记号体系或核查清单。在预设的单位时间内，编码体系对发生的一切行为都予以记录；记号体系或核查清单只记录不同的行为种类。

　　定性的记录方式是以非数字的形式呈现观察的内容，包括：(1)描述体系，即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。(2)叙述体系，即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价。(3)图式记录，即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。(4)技术记录，即使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。

　　定量的记录方式和定性的记录方式可以相互补充使用。所获得的数据、信息应尽可能地反映真实的教学环境和课堂活动。　　(周文叶、秦冬梅)

  

 　　处理记录的信息一般要经历三个步骤：统计／整理、归类、解释。观察者先要对根据观察量表所记录的信息进行统计或整理。在进行统计记录的数据时，对于一些简单的、目的单一的观察量表所收集的数据，如学生的应答方式，可以从记录中推算出一些能说明问题的百分比、频数或排序，呈现在相应的观察量表上；对于那些较为复杂的数据，如师生语言互动分析，可以通过频率和百分比的计算，绘制出可以说明问题的图表，也可以通过电脑，利用Excel等电子制表软件来开发数据表，利用电脑进行数据分析，然后再根据需要由电脑绘制出不同的图表。对记录的文字材料要进行整理，按观察量表的设计意图逐条核对文字，或补充、或删减、或合并，转换成简洁、明了的语言表达，真实地复原当时的课堂情境。如果是多人合作观察同一个内容，统计或整理所记录的信息应在交流、讨论的基础上对各自的信息进行必要的合并。

　　在此基础上，寻找、发现可以陈述的问题或观点，建构分析框架，对统计或整理的结果按不同的问题进行归类，把具体的事实与数字集合到相应的问题或观点中去，为下一步的解释作好准备。

　　解释的任务在于对发现的问题或被观察者的教学特色进行剖析与反思，对数字的具体含义与现象背后的原因及意义作出解释，并提供相应的教学建议。但必须要依据课堂实录，必须要针对此人此事此境此课，不要进行过多的经验类推或假设。(许义中、郑东辉)

  

 　　根据已经收集的数据做出必要的推论是一个专业判断的过程，需要若干原则保障其合理性的兑现。

　　要理解量表的理念和目的。量表的设计是针对观察点设置的，所收集的数据关注于点状问题的解释，它们在某些方面能进行有效的推论，但可能不适用于另一方面的推论。明确了量表的设计原理，才能在推论时有的放矢。

　　要注意把定量和定性的方法结合起来。定量的方法在于使研究有理据，通过前后若干次观察数据的比较，归纳出被观察者教学行为的特点。定性的方法着眼于综合观察教师的教学设计、课堂文化等要素，为被观察者提供全景式的改进性建议。两者相互补充，有助于对教师课堂行为从细节到整体的把握。同时，要重视学生的课后反馈，将其作为行动跟进的参考。

　　要注意数据的信度和效度问题。由于观察是对教学自然生态的介入，而且观察者处于不同的发展阶段，秉持不同的教学观，观察数据的信度和效度不可避免地受到主客观因素的影响。观察者在运用这些数据时，要考虑到课堂观察的特性，反思自己的教学理念，将重点置于数据产生的可能原因的分析上，与被观察者对话探讨，而非简单的价值判断。

　　推论要基于证据，推论程度要适当。传统的听评课所做的判断、建议绝大部分是基于经验和印象的，缺乏足够的证据支撑。课堂观察强调的一个要义是“拿证据来”。推论的可靠性来源于证据，有多少证据，做多少推论，既不要拔高，也不要低估。

　　要避免一些不必要的推论。不能用一个点的观察结果来简单地推论整堂课的教学效果。选取观察点秉持的是一种分析逻辑，教师某一教学特点既能够被凸显，其不足也可能会被无限放大。这些与教师个人特质、教学风格及教学情境的复杂性紧密相关，但局部的瑕疵并不妨碍其成为一堂好课。同理，用一次观察活动来评判教师的教学质量也是不足取的。课堂观察是一个连续追踪的过程，旨在促进教师专业发展。观察结果的呈现是供研讨、反思之用的，而并非对教师的终结性评价，观察者在推论时理应抱着同理心，更深入地去理解数据背后的意义。(徐晓芸、郭威) 

 

 　　课堂观察本身是一个行为系统工程，类型多样，观察点多元。另外，开展课堂观察需要一定时间的投入、教师的广泛参与，因此一套基本的程序对保证课堂观察的日常化和规范化，从而观察成本、提高观察效率来说尤为重要。总体而言，课堂观察的程序主要包括课前会议、课中观察、课后会议等主要步骤。

　　课前会议指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。课前会议最好是在开课的前一天举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。需要注意的是，课堂观察追求的是在自然状态下的教学研究，“磨课”不属于课前会议的范畴。课前会议作为课堂观察的起点，整体规划的作用十分重要，准备越是充分，观察者就越能从课堂情境中收集到更多有用且详尽的资料。

　　课中观察指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。观察者进入现场之后，要遵守一定的观察技术要求，根据课前会议制定的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料，是课后会议分析的信息基础。课中观察的科学性、可靠性关系到研究的信度和效度问题以及针对行动改进的课后分析报告的质量。

    课后会议指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议。持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。被观察者结合课堂教学的具体情况，对课前会议所制定的目标的达成度进行自我反思。每位观察者围绕课前会议确立的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。在课后会议的基础上，观察者提供一份自我反思报告，观察者对观察资料进行分析、整理，形成观察报告。课后会议旨在使观察者与被观察者进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现课堂观察的目的。

  

 　　课前会议作为课堂观察的程序之一，其目的是为观察者和被观察者、观察者与观察者之间提供一个交流沟通的平台，让观察者对被观察者的课情有所了解，以便确定观察点，而不是具体教学内容的研讨。因此，课前会议着重要解决以下三个问题。

　　一是被观察者说课。主要围绕下列五个方面的问题展开：(1)本课的内容主题是什么?在该课程中的关系与地位是什么?被观察者首先应向观察者介绍本课的主题和内容，然后应说明本课的内容所对应的课程标准之内容标准或学科教学指导意见的规定与说明，最后对教材进行分析说明，简要说明该节内容在本课程或模块中的地位，与前后内容的关联，教材知识的呈现方式，教材的二次开发与处理，使用哪些课程资源等。(2)介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里?本班学生的情况主要是指学生的思维特征、学习习惯和课堂氛围等。被观察者提供本班学生的座位表，并标明学困生和学优生的分布位置，为观察者确定观察点和选择观察位置提供帮助。(3)“我”想让学生明白什么?重点、难点在哪里?我准备如何解决?简要说明本课的学习目标，最好能表述成表现标准，若与学科教学指导意见不一致，应解释说明与本班学生的适切性；指出本课的重点、难点，具体说出解决的策略。(4)本课的大致结构是什么?有哪些创新和／或困惑?主要介绍本课的教学设计，让观察者对教学环节和流程有个大致的了解。说明创新与困惑之处，以便观察者的观察有针对性。(5)我将如何、何时知道学生是否掌握了我打算让其掌握的东西?被观察者应向观察者介绍对学习过程的监控，重点介绍监控的措施与时间，为观察者观察学习目标的达成、结构性陈述等提供帮助。

　　二是观察者提问与被观察者的进一步阐述。观察者基于被观察者的说课，根据被观察者的要求、教研组任务或自己感兴趣的方面与被观察者进行简短的交流，被观察者作扼要的解释，目的是让观察者对本课有更深入的理解，为确定自己的观察点和开发观察工具提供必要的帮助。

    三是双方商议，确定观察点。经过观察者与被观察者的商议，观察者最终确定观察点，若观察点需要合作观察，则观察者之间再进行商议，明确合作观察的分工。(沈毅、吴江林)

  

     课后会议着重完成以下三个方面的任务：

　　一是被观察者进行课后反思，主要围绕下列问题展开。(1)这节课的学习目标达成了吗?被观察者围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象逐一分析学习目标的达成情况。分析时应基于学生的表现，基于证据说明。(2)谈谈各种主要教学行为的有效性?一般来说，课堂教学中教师的主要行为有以下几种：活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、看听视频录像等；讲解；对话，如提问、理答等；学习指导，如指导文本的阅读，指导图形的阅读，指导书面和口头表达等；以及资源利用。被观察者最好以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用了哪些教学行为，这些行为对促成教学目标的达成起了什么作用，自己做出判断。(3)谈谈有无偏离自己的教案。如有，请继续说说有何不同?为什么?这个问题实质是谈预设与生成的问题。在教学实施过程中，偏离教学预设，按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、教学策略甚至教学内容，是常常出现的，被观察者有必要向观察者说明改变的原因。

　　二是观察者简要报告观察结果。由于课后会议时间有限，这个阶段应遵循四个原则。一要简明，观察者的报告应有全景式说明，但应杜绝漫谈式发言，应抓住核心说明几个主要的结论。二要有证据，观察者发言必须立足于观察到的证据，再作必要的推论，杜绝即席式发挥。三要有回应，被观察者与观察者，或观察者与观察者间的必要回应是必需的。四要避免重复，各观察者的发言要避免重复性的阐述。

    三是形成几点结论和行为改进的具体建议。结论主要体现三个方面：一是成功之处，即本课中值得肯定的做法；二是个人特色，即基于被观察者本人的实际情况，挖掘个人特色，逐步澄清该教师自己的教学风格；三是存在问题，即根据本课的主要问题，基于被观察者的特征和现有的教学资源，提出几点明确的改进建议。然后，如有可能，再进行跟踪递进式观察。(沈毅、林荣凑) 

 

     根据不同的分类标准可将课堂观察进行不同的分类：

    根据资料收集的方式以及资料本身的属性来划分，课堂观察可分为定量观察和定性观察。前者指观察者运用一套定量的、结构化的记录方式进行观察；一般有一定的分类体系或具体的观察工具，对预先设置的分类下的行为进行记录，这种观察记录的结果一般是一些规范的数据。后者指观察者依据粗线条的观察纲要，收集对课堂事件进行细节描述的信息材料，资料收集的规则是灵活的，是基于需要在观察的过程中形成的；在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善，并通过描述性的和评价性的文字记录现场感受和领悟。

　　根据观察者与被观察课堂的关系，可以分为自我的课堂观察和对他人的课堂观察。在自我的课堂观察中，观察者即上课的教师。教师在开展课堂教学的同时，对自己的课堂进行的观察；观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、人际间互动情况、对教师授课的反应等学习性行为表现，以及有关学生穿著、仪容、携带的物品等非学习性行为表现。在对他人的课堂观察中，观察者主要观察他人的课程资源运用、讲解能力、提问技巧、学生行为管理、教学准备、组织、评价和学生学习的情感表现、认知程度以及目标达成程度，以及课堂文化等。

　　根据观察者之间的合作关系可分为合作的课堂观察与独立的课堂观察。前者指将观察的目标和重点分配到多个人，每一个观察者负责同一量表的某一或某几部分；也可以把观察者分成几个小组，每个小组负责一项或几项观察项目，由大家合作完成对一个课堂的观察活动。后者是指观察者以个人为单位，独立完成对观察项目或主题的课堂观察。

　　根据对观察对象或内容的选择来分，可分为集中观察和分散观察。前者指观察者选定一位或几位学生或选定一个观察点进行集中观察，对其他学生和目标则不做观察。后者指观察者在课堂观察时，无固定观察对象和目标，整个课堂中的人和事都可能成为观察者的观察对象和目标。

　　根据观察目的与作用的不同，可分为诊断性观察、提炼性观察、专题性观察。诊断性观察(帮助上课人发现问题)指对课堂中出现的一些现象和问题进行分析判断，得出结论，并给出建议。提炼性观察(帮助上课人形成风格)指通过观察，提炼出被观察者课堂教学的风格和特色。专题性观察(从某个专题展开观察)指为了研究某一或某些课题，而进行的课堂观察，也可成为主题式观察。

    实际上，很多课堂观察的分类都是相对的，它们之间往往是交叉、重叠的，同一个具体的观察活动也可以包含多种观察类型、具有多重属性。因此，对于这些不同类型的课堂观察，教师应灵活对待、综合运用。(周文叶、杨璐)

 　　课堂观察是听评课的一种范式，是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，它不是教师开展教研活动的全部，不是包治百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。如果说教学是一门艺术的话，课堂观察则是运用科学的方法解决教学艺术中的一部分问题，它善于对课堂行为的局部的分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。它主要完成三项任务：一是描述教与学的行为，诊断教学问题，二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题，三是改变教师日常的课堂研究行为。然而，课堂观察的局限性也是显而易见的，主要表现在：

　　它只能观察可视、可感的直观现象与行为，如教师言语、学生的课堂反应、课堂活动等，从现象理解本质，是一种归纳的方法；它只能选择一个或若干个观察点或课堂行为进行细致而深入的观察研究，不能包容所有的行为或较多个观察点；

　　它需要观察者接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。它需要被观察者抱着上“家常课”的心态来上课，要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。

    它需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成程序的三步曲；它还需要一个合作共同体的基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。(

   

     课堂观察是一项系统的教科研活动，植根于学校的管理制度、教师文化之中，它的功能的发挥有赖于在学校、合作体、教师个人三个层面形成的合力。

　　在学校层面，学校需要为课堂观察的开展创设有利的条件。校长不仅担负行政领导的责任，更需要实现课程领导，为课堂观察的开展营造民主合作的文化。学校需要通过积极的措施建立奖励机制，尊重先进教师的才智和热情，鼓励课堂观察成为教师专业生活的一部分。在专业支持方面，学校需要利用好已有的学术资源，最好能有专家进行现场指导，结合本校情况，为课堂观察的规划和实施提供建议，并开展教师培训工作。在信息建设方面，本校课堂观察的开课信息和研究进展能够及时为全校教师获知。而在日常工作方面，课堂观察对时间和场所有一定的要求，学校需要在课时的调动，观察场所的安排上提供便利条件。

　　在合作体层面，合作的教研文化是课堂观察顺利开展的前提。课堂观察是在利益互惠的基础上，成员通过合理的分工，在民主的交流对话中，实现共同发展的愿景。教研组长、骨干教师需要发挥专业引领的作用，调动组员参与课堂观察的积极性，组织培训交流活动，及时帮助组员解决研究过程中的困难。观察技术的掌握、观察量表的制作、观察报告的撰写都不是仅靠教师个人一己之力能够完成的，因此合作体的交流、学习的时间需要得到保证。同时，合作体需要建立课堂观察资料管理系统，将借鉴的和自我研发的量表建成量表库，课后观察报告实现归档管理，使它们成为学校每一位教师共享的学习资源。

    在教师个人层面，教师首先要认识到课堂观察对自身专业发展的重要性，产生参与观察活动的意愿。在实践课堂观察的过程中，要秉持开放的心态。作为被观察者时，能积极倾听他人的意见，直面自己的不足，综合同伴观察和自我判断，做出及时有效的改进行为。作为观察者时，要开发、采用科学的量表，如实地记录课堂信息，做出合理的推断，提供建设性的建议。此外，教师需要具备一定的量表开发技术和观察技能，充分利用与同伴探讨和专家交流的学习机会，针对自身特点，掌握观察的核心要素，致力于提高自己的课堂观察水平。　　(俞小平、洪志忠) 

 

 　　课堂观察作为一种新型的听评课范式，要在校本教研中发挥真正的作用，就必需让广大教师理解它的理念和技术，因而对教师的培训也就显得十分重要。

    谁来培训?培训什么?怎么培训?是我们必须解决的问题。在这个过程中，我们主要经历了三个阶段。

　　学习阶段。这个阶段的目的是让教师理解课堂观察的理念和技术，为实现这个目的，我校是采取了以下两项措施。一是专家讲座。通过专家的讲座，让教师们对课堂观察有个全景式的理解：课堂观察的理念、课堂观察的技术、课堂观察的框架、课堂观察合作体的组建、观察表的选择与开发。经验证明，抓好骨干教师培训是此阶段的重中之重。二是教师研讨。在专家培训的基础上，以教研组为单位，充分发动教师结合自己的专业实践，研讨课堂观察的理念与技术、课堂观察框架与程序、观察量表的意义与使用，使老师们具有开展课堂观察的基本技能。

　　试点阶段。为了积累经验，减少风险，先找一两个组风良好、研究能力较强的教研组进行试点是必要的。我校在此阶段选择了生物和化学组作为突破口。他们在此阶段的培训，一是教研组长对学科教师的培训，培训的重点内容是教师如何利用《课堂观察框架》确定观察点，组建课堂观察合作体，明晰课堂观察程序，清楚课前会议、课中观察、课后会议的具体内容，成熟的观察量表的研讨。二是教研组内有兴趣的老师自愿组成课堂观察小组。他们的培训是互助式的，研讨的内容针对自己的需要。我校生化组在试点的过程中曾出现了一些问题，例如对课堂观察的课前会议内容的界定，对观察数据的解释和推论，对课堂观察的意义等模糊不清的现象，所幸的是崔允漷教授两次亲自参加生物和化学教研组的课堂观察活动，他及时的再培训，为两个教研组的课堂观察活动的顺利进行提供了智力支持。

    推广阶段。我们的培训主要是两种：一是现场观摩。由于生物和化学组课堂观察的成功试验，为其他教研组的开展课堂观察提供了可以参照的模本，让老师们能亲眼看到课堂观察发生的全过程是最有效的培训方式。二是做中学。大家基于自身的经验和研究一起探索，在做的过程中去体会课堂观察的理念和技术，体悟课堂观察对课堂教学和自身专业发展的意义。在这个阶段的培训中，要避免急于求成，忽视学科差异等问题。(沈毅、马少红)

   

     

    第一阶段：试行阶段。从表中可以看出，此阶段明显带有传统听评课的印记，观察内容的选择更多的是基于自己的需要或经验惯性，或者是一种被动的、盲目的随大流，或者是对某张成熟的量表感兴趣。观察量表基本来源于成熟的、公开发表的已有成果。由于对量表理解不清，我们不知道背后的理论和操作技术，以至于在课后会议时，成了简单的数据汇报。如何合理地解释数据，通过数据进行合理的推论，我们限入了困惑之中。并且由于过于关注数据，课堂似乎被我们分解得支离破碎，零星的片面的印象充斥着课后会议。所谓的合作也仅仅是课后会议时，大家坐在一起谈谈自己观察到的现象。虽然这一切一度让我们的课堂观察走入迷茫之中，但是此阶段却出现了一些可喜的变化：一是听评课程序上的健全，使老师们的听评课有了更多研究的意识，向专业化的方向迈进了一步。二是观察点的选择，使老师们在课堂上的观察比较聚焦，课后会议也出现了大家都能说也想说的局面。

　　第二阶段：发展阶段。基于第一阶段的困惑与问题，我们觉得突破口在量表的使用上。如果能对自己使用的量表有深刻的理解，那么，课中观察将能收集到更多更有效的证据，课后会议就能够对观察到的现象作出合理的解释和必要的推论。但我们的水平显然还不具备完全自主开发的能力。这在这种情况下，我们选择了两条腿走路：一是研究成熟的量表，争取能为“我”所用。二是对成熟的量表进行适度的改造。也许经过我们改造的量表破坏了原表的逻辑结构，但毕竟在这张表中有那么几点是我自•己的，是最有心得的，同时随着量表的深入学习与改造，在课前自觉的小范围的合作自然就出现了。这个阶段的进步主要体现在课前的研究，而课后会议上的分析也更加到位，大部分老师能围绕自己的观察主题进行较深入、较全面的分析。

　　第三阶段：熟练阶段。随着量表研究的深入，自主开发观察量表就水到渠成了。此时，教研组适时地提出主题式观察。由于有前两个阶段在操作上的经验和研究…亡的成果，使得集全教研组之力，在课前、课中、课后的通力协作研究成为可能。大家在观察点的选择上就能做到既能避免交叉重叠，又能相互支撑构成一个较为完整的观察研究体系。在这样的观察研讨中，大家的收益就很丰富多元了。