基于靶向学习的微课程教学法设计策略

──以“农业的区位选择”为例

无锡市辅仁高级中学  杨剑武

中国经济运行由高增长向高质量转型，需要教育培养有创造能力的人才。这些年来，地理高考试题也随时代需求而转型，显示出并非所有考试的内容都需要地理教师教，而跨学科素养、信息解读能力、逻辑思辨能力、个人阅历等却不容忽视，学生的学习能力正在成为关键性因素。这就迫切要求广大教师精准理解考纲，把握新高考的新动向，变革传统教学方式，培养具有创新思维和创新能力的人才。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》对“农业的区位选择”这一节的要求是：结合实例，说明农业的区位因素。具体解读为：农业区位因素包括哪些方面？对农业的成本或收益的影响可能有哪些？

人教版教材在本课内容处理上条理清楚,以文字解说配合相关图片和案例形式呈现,增加了学习内容的可视性和趣味性。

从教材体系上看，本节课具有承上启下的作用，是必修2的重点，也是考试的宠儿。从知识特点上看，本节课的知识与人类活动有着密切的联系，符合“学习对生活有用的地理”的课程标准理念。从能力培养上看，能有效培养学生解读信息、分析提取信息及案例分析探究能力，是培养学科核心素养的良好载体。在具体分析时侧重建立一个思维路径，并非具体布局结果，因为不同时空对农业区位因素的影响在发生变化，任何布局分析结果都可能与现实区位选择产生差异，掌握区位分析的过程才是关键。

微课程是将原课程按照学生学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系，^[1] 属于课程微观组织范畴，其系统设计方法具有靶向学习的鲜明特征。下面以人教版高中地理必修2第三章第一节第一课时“农业的区位选择”为例，分享如何依据微课程教学法实施精准化靶向学习的体会。

一、目标驱动任务

微课程教学法实施的提前是：教师必须在高度理解和把握学科质量标准与学科核心素养的基础上，制定明确的学习目标，目标精准与否，直接影响学业质量。微课程教学法创始人金陵先生特别强调：没有搞清目标的讲授，不如搞清目标的行动；教师设计所下功夫与学生思维发展、学业水平提升成正比，与学生学习耗费的体力和脑力支出成反比。按照这一理念，笔者梳理出下列课前学习目标：

1.了解农业生产活动的定义、特点和实质，理解区位的两层含义；

2.理解影响农业的主要区位因素，了解人类通过改造不利因素从而进行农业生产活动的举措，能结合实例分析影响农业区位的主导因素；

3.理解农业区位因素发展变化对农业区位选择的影响；

4.能够运用农业的区位因素对某地发展农业进行合理的决策和评价。

设计好目标后将目标转化为可操作的、与之对应的问题式学习任务。如：

1.什么是农业生产？农业生产有何特点？其实质何在？什么是区位？包括哪两层含义？

2.影响农业生产的主要区位因素有哪些？人类可以通过哪些举措来改造不利因素，使之适合农业生产活动？案例分析：影响下列农业生产的主导因素分别是什么？

3.地中海地区农业区位因素是怎样发展变化的？这些变化对农业生产有何影响？法国和西班牙在发展时鲜业上存在同业竞争激烈的现象，请比较两国在发展时鲜业上各自的优势，试分析：法国和西班牙相互间能否开展合作？

4.依据水稻生长习性，结合中国地形图、气温和降水量图，推测水稻在我国的种植地区。对照我国水稻分布图，验证你的推测。并能结合水稻分布图提出1-2个问题。

这里，目标驱动任务学习的重点是要将学习目标变成可操作、有效度的问题，相比浅层次“刷题”式低阶思维，问题式任务发展了学生提纲挈领、内省思辨能力、跨学科交融性、知识迁移和自主解决问题的能力。而目标的分层级设计，让所有的学生都能够找到不同段位的成就感。

学生可以自己解决的问题，通过精准的课前学习任务单自主完成，难以掌握的内容则由学生在任务单中的“评价反思”一栏记录下来，带着好奇心进入课堂，教师则利用反馈信息调整教学策略，以学定教，在宝贵的课堂时间里，精准靶向解决学生问题，提高课堂的效率。

    二、生本课堂建构

微课程教学法为课堂学习的定位是内化知识。通过生生、师生的合作探究，培养学生逻辑思维能力、创新能力、沟通和语言表达能力。

为了吸引学生，我选择学校食堂的美食图片做成小视频，并配上“舌尖上的中国”音乐导入。学生兴奋后，用几个难度中低档的判断和选择题做“课始检测”，除判断题5需小组讨论外，其余均顺利完成。

面对鱼米之乡的学生，我在课前选择以水稻为切入点，请学生把自画的水稻分布图与实际分布图比较，产生认知冲突，写下疑问，推测原因。如学生提问：为什么干旱的西北地区会种水稻呢？为什么江南丘陵及云贵高原上没有大面积种植水稻呢？为什么长江三角洲、珠江三角洲地区水稻种植面积越来越少了呢？……并将这些问题带到小组内讨论，然后展示交流，学生从影响农业的区位因素入手，积极发现水源、气候、地形、工业化城市化进程、市场、历史等因素对农业布局的影响，有些观点还让老师眼前一亮，如，盐碱地对水稻种植的影响及基因测序技术的应用等。学生在轻松的环境中畅所欲言，集思广益，用智慧影响智慧，形成合力，化身为卓越的团队。

在此基础上教师追问有没有水稻种植面积越来越大的地方呢？学生结合全球变暖的现状，很快发现并愉快地解决了问题。最后师生一起归纳出水稻种植图中的“无中生有”、“名存实亡”、“与日俱增”、“每况愈下”的地区，有效落实了区域认知、综合思维、人地协调观等地理核心素养。

在探项目阶段，通过设置开放性辨析题，让学生的各种观点交锋，在与他人思维碰撞时相互赋能，完善学习成果，及时发现与纠正错误，调整认知结构，修正自己的观点，并发现新问题，形成集体智慧和认知。如：学生通过交流后能够从经济、生态、社会三个方面及自然和人为两个维度去综合分析地理问题，形成关键地理素养，而课堂平台提供给学生的展示机会，学生在体验成功的快乐时，又进一步激励学生去求索，形成良性循环。正如微课程教学法创始人金陵老师所说：“课堂学习成功与否，除了设计质量，就是课堂上组织学生学习，而不是去‘上课’。用教师的思维替代学生思维的讲授，不如问题引导学生思维的学习，这与传统课堂观是完全不同的，它是基于对学生学习力的重新发现，以及对教师改变自己行为的重大意义的发现的。” 生本课堂的建构精准锚定学习主体“学生”，让学生成为课堂学习的主人。

三、搭建知识平台

支架式教学思想源于苏联著名学者维果斯基的“最邻近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作形象化比喻，其实质就是在已知和未知之间帮助学生创造“最邻近发展区”，为学生自主学习提供有效支持和帮助，引导学生精准学习。

以本课为例，在课前自主学习过程中，为了帮助学生顺利完成“任务单”上的任务，教师还需要提供配套微视频等学习资源，并将微视频在二维码生成器中生成方便学生学习的二维码。学生因个体差异可以自主选择观看视频及用时的长短，促进教育公平。

微视频的内容往往是教材的重、难点，如本课的微视频3，内容为“环地中海地区农业的发展”，为了帮助学生完成课前学习任务，我先将文中关键词提取出来，制作成可视化的学科思维导图，帮助学生系统化思考、理解内在逻辑关系。再配以欧洲政区图，呈现法国、西班牙在欧洲的位置，方便学生了解两国在气候、距市场远近、经济发展等方面的差异，搭建通向问题解决的道路。

在课堂内化知识环节，为帮助学生分析我国水稻理论分布区和水稻实际分布区的差异，我提供了中国地形图、中国年降水量图和中国年平均气温图，以及水稻不同生长期所需的水热条件等资料，为学生提供学习“脚手架”。

在进阶探究阶段，我提供开放性练习，即探项目：科尔沁水稻何去何从？

提供的阅读材料与学习任务如下：

科尔沁地区是位于内蒙古东南西辽河中下游的一片沙地，沙地腹地下水丰富。近年来当地农民通过打机井取水在沙地上种植水稻。下图为科尔沁及附近地图。

 

小组讨论：

 

1.有人说，当地打机井取水种水稻会破坏生态，你是否赞成这一观点？说明你的理由。

 

2.有人提议未来将这里建成商品农业基地，你是否赞同并说明你的理由。

 

对于高一学生来说，有的已经把初中地理忘得差不多了，而高中地理核心素养的培养则刚刚起步，这时候，假如直接进行小组协商、讨论，有的学生会无所适从。因此，我在PPT中插入该图，并在该图底层用Ctrl+M健插入几张新幻灯片，包括科尔沁在中国的位置图、中国冬夏季风图、该地气候资料图、该地景观图，让学生直观感知，使原来毫无头绪的局面变得明朗，在共享集体智慧的基础上达到对当前所学问题的认知与理解，并用批判性思维看待反方的观点，不断修正自己观点，形成能辩证思考问题的素养。

 

四、提炼总结升华

 

如果说，课堂教学是学生获取知识，形成思想、方法、学科素养、人文情怀的重要途径，那么，画龙点睛、突出重点、切中要害的课堂提炼总结则有助于学生理清知识脉络、建构知识体系，活化思维、迁移运用、巩固加深知识、发展兴趣，汇聚课堂教学精华，同时，有助于总结课堂教学中的“得”与“失”,提炼思想，从感性的认识上升到理性的思考，促进学生对所学地理知识进行系统的梳理，深化对地理知识的理解，形成地理学科思想、方法及人文情怀，达到过程与结果的有机结合,促使更多的学生得到更好地发展，从而全面提高教学质量。

 

本课自主学习任务单中，有评价收获环节：通过学习，本课的中心词包含哪些？他们之间有何关联？要求学生用学科思维导图表达出来。

 

学科思维导图由南京濯源心智文化发展研究院院长刘濯源提出，有利于学生发展结构化思考能力、逻辑思维能力，促进学生深度学习。  

 

课堂总结环节，以小组为单位，在组内交流自己的思维导图，并向同伴谈谈对本课知识的认识，有哪些收获和成果，产生了哪些新的问题呢。

 

交流的过程本身就是知识巩固和输出的过程，而依据“学习金字塔”理论：教授给他人的方式，学习内容平均留存率为90%，听讲只有5%。所谓的素质就是学着演，演的多了，素质在学生身上就生根发芽了。这一环节的设计目的，就是让学生把所学的知识精准表达出来，并认真听取别人的讲述，取长补短，相互启发，找出和别人的不同和差距。

 

在这个过程中，我发现学生大多很喜欢表达、展示自己。这说明，教师善于“漏”，学生才会“露”。教师要做的仅仅是组织者，组织学生间开展自学、互学、促学，让学生自己的思想在课堂上绽放。

作为学习合作者的教师也要利用自己在学科上的优势，设计出个性化思维导图供学生评鉴，与学生一起共成长（下图为教师设计的本课思维导图）。

教育是很神奇的，你永远都不会知道，课堂上不经意间播下的一粒种子，会在什么时刻、什么人心中生根发芽、开花结果。好课就是应该让学生带着问题进课堂，又带着新问题出教室，使问题生生不息，学习持之以恒！

 

首次实践微课程教学法还是很兴奋的。这是因为，对学生而言，这是一种效能比非常高的真实性学习方式；对教师而言，看似上课时只需组织学生学习，讲的话少了，很轻松的样子，其实功夫在课前，首先要读懂课标、教材和学生，找准学习的起点，激发学习愿望，其次要设计出精准的学习目标和“问题导向”的学习任务，它与传统课堂表面“高效”实则处处彰显“泡沫”的学习不同，只有亲自实践体验后才能感受到其精妙绝伦之处。

 

当然，在首次实践过程中也暴露出一些问题，如：一节课想研究的问题太多，一方面学生易疲劳，另一方面，思维慢的同学跟不上节奏，某些问题探讨不深入，长此以往，对学生深度理解性学习知识不利。

 

此外，在刚开始的“课始检测”基础题部分，当时为了节省时间，就让学生一起看着PPT集体做的，没有给学生一个自主独测的机会，应该在学生独立完成后再作评析，这样就可以避免部分同学的虚假学习。

 

再则，小组讨论后，基本上是叫举手的同学回答问题，忽略了部分由于性格内向或是思维不到位等原因没有举手的同学。可见，教学是师生智慧共生相长之旅，需要不断探索、不断优化。 

 

参考文献：

 

[1]金陵.从微课程的属性入手认识微课程[J].中国信息技术教育,2013,(11):21.