新课改实施以来，小学科学课呈现出一个丰富多彩的课堂。科学活动的内容、时间、空间、组织形式、过程与方法等方面都表现出前所未有的开放，科学课堂真正成为孩子们进行动手实践与创新的乐园。

与此同时，当前课堂中存在的“全开放性”教学却严重阻碍着孩子们科学思维的发展和科学态度的培养。如：1．提问多而质疑少。当引发出很多问题时，缺少对问题的质疑，反思问题的科学性与价值。2．发言多而追问少。出现毫无头绪的言论自由时，不能及时地追问产生想法的来由、依据或理论的支持。3．讨论多而归纳少。在作出说明、解释时，过多讨论而无提炼性的总结、归纳。4．学生动手实验多而教师示范演示少。一味放手给学生动手操作，缺少教师的示范引领。5．学生自主探究多了而老师的讲解少了。总想让孩子亲自尝试，自己解决问题。

出现以上现象，原因之一是把“开放性教学”简单理解为课堂上面向全体学生开放，学习表现出主动性，可以自由选择方法与过程，学生的学习就是有效的，就是开放的。这种自主学习与探究只能满足于孩子学习科学的“基本需要”（好奇、好问、爱动手操作等），游离于学习科学的本质及思维实质的发展，导致教师主导地位的弱化。二是缺乏真正引导孩子进行科学学习的方法。

科学课堂中的教与学是一个不断生成的过程，整个过程将随着师生双方互动的程度与具体情况而展开，有着强烈的动态性和开放性。必须打破学习知识与技能时在思想、方法、途径方面的束缚，让孩子全方位、立体式地学习科学。“科学教育是从目标、内容、过程到结果都应该是开放的，既要有一定的目标与要求，又不能死扣这些目标与要求。”这就要求课堂中的开放性教学应注重：教与学的过程与方法是多样的、可选择的，但孩子经历的过程是科学的；收集证据的过程与结果是可以检验的；孩子的理解是多元化的，但是符合客观实际的；孩子主动学习必须是围绕一定目标与要求进行的。而围绕一定的目标就是每节课的“三维目标”与具体的活动目标，一定的要求就是孩子进行活动时教师有效指导提出的要求。简言之，科学课堂中的开放性教学，是学生围绕“三维目标”在教师有效指导下多元化地主动学习。因此在开放性教学中，应注重以下环节：

一、开放性思考，找准产生问题的思路

在问题产生的环节中，要做好铺垫，提供相关内容，做好启发，启发要具有方向性，孩子能根据教师的谈话、呈现的内容和创设问题的情景，提出问题。问题可以通过观察和收集证据来加以解答的才是科学的问题。如：学习“水能溶解一些物质”一课后，想引出“不同物质在水中的溶解能力或溶解的快慢与什么因素有关”这样的后续探究问题。如果我们直接发问“关于溶解你们想提出什么问题来进行研究”，看似问题开放性强，但不难想像，孩子的提问会是怎样的五花八门。首先我们先给孩子一个情景或前提条件，思维容易聚焦并提出问题，便于确立探究方向与活动目的。如：我们已经知道了什么是溶解，如果把同样多的食盐和高锰酸钾放入同样多的水中，你们能提出什么问题。由于孩子知道两种物质都能在水中溶解，它们溶解情况会怎样，要么一个溶解得多一个溶解得少，要么一个溶解快一个溶解慢。由于在这样的问题情景中，孩子在情景与前提条件下进行思考与对接，就能有效产生指向清晰的问题。

在提问前教师要引领他们思考与对接，找准思路，在合乎逻辑的思维中多角度地开放性思考，依据一定的情景，围绕事物的发展，根据以往的经验或证据来推测将来可能发生的事件而提出问题。

二、开放性假设，紧扣解释的支撑

在作出假设环节中，要考虑到实验方案相关的条件与因素，以及收集信息、证据的方法，才能分析结果，最后判别假设是否正确。由于假设是对一系列观察结果的可能性的解释或某个科学问题的可能答案，隐含着条件与关联，再者假设是可检验的，必须进行一系列的调查研究和收集事实依据来支持或否定某个假设。因此依据前概念，考虑问题中的关联、实验方案所需条件来作出假设。

如：假设“种子发芽的必需条件”时，根据生活经验作出的假设有土壤、水、温度、阳光等，而深入反思，生活中也可以看到一些种子在没有土壤的情况依然发芽，说明土壤不是必需条件，可以排出无效、联系小的因素。假设中是否真正需要光，成为关注点，由于已有的经验无法确定，须展开探究，在实验设计时能控制种子是否受到光照，可以进行检验。因而确立出三个假设。

由于受到经验和科学知识的局限，孩子的思考毕竟有限，在开放性假设中进一步引导孩子从事物的相对面、事物发生可能性的大小进行质疑，自己否定自己，排除非关因素或无法控制的实验条件，使学习具有针对性，紧紧围绕支撑解释的重要证据进行假设。让孩子意识到假设不能凭空想像，落脚处在于是否能找到收集证据的方法来检验假设的正确。

三、开放性准备，筛选实验方案

在实验设计环节中，教师可以不先给出实验方案或实验步骤，而是孩子自己去设计方案，然后交流、讨论，相互补充，再按照自己设计的方案进行实验。虽然说孩子可以自主选择实验材料，但并不等于实验的要求由孩子任意决定，而是以问题隐含的条件，围绕假设，构建并依据大量的、丰富多彩的有结构的实验材料展开探究。

首先思考并确定需要的材料、仪器，然后在做实验前，统一要求，达到一定的标准。这一过程中，对实验材料的选取，操作过程，观察的侧重点，其实就是对变量进行控制的过程，以减少干扰因素，优化操作，促进实验数据的收集，并能真实地反应客观实际。特别是统筹考虑是否具有清晰的可操作性的定义（所谓操作性定义是指如何测量某个特定变量的具体操作说明或某个特定术语该如何定义的具体陈述。）如：种子发芽实验中的水量是多少，什么情况下算一次呼吸、摆锤怎样运动算一次摆动等。

因此在实验设计中，实验材料可以开放性选择、制作、修改、调适，但应按照一定的标准与要求，筛选并设计最佳方案，能达到收集证据的目的。如：“物体的形状与抗弯曲能力”一课，开放性的准备各种实验材料，控制变量及实验条件，筛选出测量比较物体抗弯曲能力的方案。又如“比较水的多少”一课等。甚至我们看到有些实验方案进行大胆并具有创新的改进与处理后，收到了非常明显的效果。

    四、开放性活动，围绕探究主脉

在具体的动手操作、探究活动环节中，师生的一切活动都是围绕实验方案进行的。实验数据的收集受到孩子们实验技能与方法的限制、影响，仅让他们讨论，参阅书本，难以达到要求，而教师对实验操作方法的示范引领却显得至关重要。通过教师对每个操作环节、要点的示范，孩子容易掌握，便于上手。如：“过滤实验”、“测量浮力”等需教师亲自示范并讲解说明，为孩子展开活动扫清障碍。

大多数孩子能按照统一的要求开展活动，有时个别孩子却做一些与本课探究内容无关的活动甚至影响带动了他人。如：把可改变长短的塑料圆柱体，拉长或缩短放入水中观察它的沉浮情况，他却把圆柱体内用来控制重量的橡皮泥抠出。出现这种情形一是对实验材料没有调整控制好；另一个主要原因是孩子对活动目的与要求不明确，教师预设不足。应对的策略：首先在设计制定实验方案时，明确实验材料的使用、操作要求，甚至直接向孩子阐明与探究无关的活动和不当的操作方法，我们知道科学家在探究中也是按照严格的程序与方法进行的。第二在小组合作中人员的搭配上进行优化，每个小组都有动手操作强、思维活跃、具有组织能力的同学，他们也就能互相影响与促进，提高活动质量。

孩子进行探究过程中在操作方法、抗无关活动等方面出现的困难，教师要给予帮助与巡视指导，围绕探究活动的主脉进行梳理，让孩子体验探究成功的愉悦。

    五、开放性交流，多元化理解生成共识

孩子可以对实验中出现不同的现象与不同的结论进行讨论、交流。一个人的感悟、理解可能是片面的、有限的，通过小组讨论、反驳等开放性的方式与他人交流分享，促进思维的提升，丰富语言叙述的完整、准确，在这一过程中互相生成科学体验、科学态度，获取不同的思想感受，促进多元化地理解。但在汇报、阐述观点时，除表达方式不同外，引导孩子的语言要反应出科学问题的实质性结论，上升成新概念。

这一环节中，教师应抓住孩子零散的观点叙述，找寻只言片语中的关键字词，引导重新组织语言，组成一句完整的解释。可以多方位、多角度叙述，但要体现出新概念中的关键字词。在这个前提下允许他们保留自己儿童化的语言。

如果实验现象不能反应假设的检验性或结论不能令人信服时，我们要帮助孩子分析原因，先让他们详细描述操作步骤和程序，以便能重复或查找他们的实验过程。如找出实验变量控制、操作方法等存在的问题后，可再进行实验。即使活动不完整，但也要让他们再经历科学的过程，自行改正错误，进一步完善与发展他们的独到见解，使之更加精彩，并有可能形成新看法。

小学科学课堂中的开放性教学还包含着师生关系的民主、平等，课外教育资源与课内的整合等。但我们的教学应使每一个孩子都有机会展示思路，思维方式得到充分拓展，满足学习科学的需要，不断提高他们全面发展、终身发展的科学素质。（昆明市官渡区姚瑞龙