传统阅读教学的现状分析

1.定势解读，理解一元化

目前阅读教学已形成了固有的解读模式，课前教师强调让学生仔细阅读“学习提示”，使学生一开始就带着某种“意义”或“看法”来阅读课文，课后又让学生认真完成“思考与练习”。这样教学有一定的指导作用，但学生的思想却局限于此篇课文中而得不到拓展延伸。在上课过程中，教师也习惯于固定的讲解模式，开场导入，而后介绍文章的时代背景，作者及写作动机等，接下来进行整体感知和精讲主要段落，最后小结。如此程式化的内容分析，学生无法进行多角度，有创意地阅读。有的教师在教学过程中列出一系列问题，然后又给出统一的标准答案，使得学生的理解以“一元意义”为定论，而学生又把“一元意义”误认为是终极意义，于是不再进行深度挖掘，仅仅只是浅尝辄止，教师在阅读教学中总是实行“一锤定音”的方式，问题刚提出，还未给学生思考的机会就直接道出答案，或是在学生各抒己见后又给出统一答案，这使得学生失去了发表看法坚持己见的权利。当前阅读教学中教师的职责就是传授这“一元意义”，而学生的义务就是接受这“一元意义”，只有这样做了，才能考出好成绩，因为标准答案也是一元化的，因此导致了学生阅读的目的只是获得“一元意义”，这与阅读本身的价值是相违背的，阅读不是为了去发现一种永恒的终极意义，而是在解读此文本的基础上获得独特的感受。

2.满堂灌变满堂问

阅读教学的目的是让学生真正体味文章，提问只是一种手段而并非目的，问题应为阅读服务而不能成为教学的主导。如果问题教学是围绕阅读展开的，那么的确具有启发意义。可是，如果教师对问题教学的意义和目的把握不当，那么阅读课就会变成问题课。这种方式是可以用的，关键是教会学生如何质疑，从本质上讲，问题的提出到问题的解决这一过程是促进学生思维训练的过程。有的教师在学生还未浏览课文之前就下达阅读任务，使得学生还未接触文本思维就被束缚了，有的教师把教参上对课文的详细分析全部转化为问题一一向学生发问，并以学生步步接近所谓的标准答案作为教学目标，这种做法是极不科学的。例如：在《范进中举》一文中，如果教师在学生还未了解整篇小说的内容前就提出一系列的问题：（1）课文是怎样描写范进喜极发疯的过程？（2）课文写范进的喜极而疯说明了什么？（3）胡屠户是一个什么样的人？（4）张乡绅在范进中举后，为什么来拜会，又送银又送房？（5）范进未中举前，家里断粮有没有乡邻来接济？范进疯了都是众邻居来帮忙，这表现了什么？（6）这篇文章的中心思想是什么？这样零散繁多毫无联系的问题设计，既抓不住文章的重点，也突破不了文章的难点，更品不透文章的妙点，使得阅读失去了本身的目的，而真正有效的问题应该是在学生整体感知课文后才提出的，并且所提问题对品味本篇课文具有一定的价值，其问法也要具有创新性，能够真正对学生起到启发和激励作用。

3.课外阅读缺乏指导

传统的阅读教学仅仅局限于课堂内，忽视了课外的延伸与拓展，走入了应试教育的误区。为了让学生取得高分，提高学校升学率，课堂上，教师花大力气繁琐分析、肢解课文，课后布置大量相关的作业，让学生反复识记巩固。这使得学生根本没有时间进行课外阅读，即使有的学生能够挤出很少的时间，也不知该读什么，怎么去读。这主要是缺少教师的指导。中学生大都有强烈的阅读欲望，但都“偏食”于“言情小说”、“武侠小说”，这些纯消遣纯娱乐的读物对青少年的成长并非有太大意义，甚至还直接影响了学生的学习成绩，所以教师应该根据初中语文新课程标准向学生推荐一些优秀的篇目和著作，例如：

文言文：孔子语录；《邹忌讽齐王纳谏》；

古诗词：《钱塘湖春行》白居易；《赤壁》杜牧；《相见欢》李煜等；

童话、寓言、故事：《安徒生童话》、《格林童话》、《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》、成语故事、神话故事、中外历史故事、中外各民族民间故事，等等；
　　现代诗歌散文：鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星·春水》等；
　　中国文学名著：吴承恩《西游记》、施耐庵《水浒》、老舍《骆驼祥子》等；

外国文学名著：笛福《鲁滨逊漂流记》、斯威夫特《格列佛游记》、罗曼·罗兰《名人传》、高尔基《童年》、奥斯特洛夫斯基《钢铁是怎样炼成的》等。 ^[5]