国外新教师入职培训的现状及模式

和利

摘要:新教师入职阶段是教师专业成长的重要阶艮因此加强新教师入职阶段的培训已经成为教师培训中的重要组成部分。本文通过对国外新教师入职初期面临的问题，培训的现状及常见模式的介绍，以期为我国新教师入职培训工作有所禆益。

关键词：新教师入职教育入职教育模式

传统的教师教育，一般只关注职前培养和职后教育两个阶段。可是随着近几年英美等国家新教师的大量流失，新教师这一特殊群体日益受到人们的关注，新教师入职培训也逐渐得以重视并发展起来。国外一些学者如卡茨(Katz1972)、伯顿（Bunion1979)和费斯勒（fessler;1985)对教师发展阶段的研究都表明:教师的职业生涯具有周期性，职业周期可以被划分为几个不同的阶段，其中一个阶段就是入职阶段（periodofinduction)。入职阶段一般指教师职业生涯的头几年，这是他们从事教学工作的关键适应期，影响其职业倾向和决定其专业素质的关键期。因此，我们必须加强和重视新教师入职阶段的培训。

一、新教师入职培训与入职培训模式

新教师（beginningteachernewteacher)，又被称为新任教师、新手教师。北美国家的学者一般这样定义:新教师是指完成了所有职前训练课程，并且已经通过了一些专业评定;受雇于某学区；负有的责任通常与那些有教学经验的教师所必需负有的责任在种类和程度上是相同的；同时，他正处于从事这个职业或服务于某个学区的第一年;这个时期也称为试用期，试用期的表现决定能否获得专业的教师资格证书。这个定义在国内外有广泛的适应性，通过工作年限，学历水平，工作职责等方面对新教师的范围做了界定。不过各个国家通过工作年限对新教师范围的界定有所不同，有的国家是把工作第一至第三年的教师都称作新教师。

入职培训（inductioneducation):入职培训是连接职前教育和职后教育的桥梁。它是专门为刚参加工作的新教师提供系统性、支持性辅导为目的的有计划的课程，可以为新教师在教学的实际工作中面对的各种问题给予指导，同时还能减少他们的挫败感和孤独感。在西方国家这一阶段被称为新教师入门指导（begimingteacherinduction)，而在我国则一般称为入职培训。国外的有些国家把入职培训做为一种学历教育，而在国内入职培训只是一种非学历的教育，目的仅是对新教师进行指导和培训。本文研究的入职教育主

要包括以下几个方面（1)入职培训的对象是新教师；（2)培训的时间是在新教师的入职期，时间一般在入职的第一年，有时也会在前三年；（3)培训的目标是发展新教师的能力，改善他们的行为，提高教学工作的有效性，减少挫折感，增强自信心，使他们尽快适应教师角色，并为日后进一步的专业发展奠定基础。

入职培训模式（inducfeneducationpat¬tern):培训模式也可以被称为教育模式，意指认识教育问题的理论模型，也是一种思维方式，即为了达到特定的目的，通过这种思维方式以简约的形式对教育领域中某些现象进行理性的认识。由此可见，教育模式是认识教育现象，实现主体目标的一种手段。这种手段能够以简约的形式，使所要认识的复杂的教育对象简明化、条理化，从而对教育领域中的特定现象进行剖析，达到清晰、完整而科学的认识。从不同的角度可以把培训模式划分为不同的类型。新教师培训模式从培训主体角度来看:有导师制，教委岗前集中培训模式，有以中小学校为主的学校中心模式;从培训方式角度来看，有集中培训和分散培训两种模式。本文所讲的新教师培训模式主要是从培训主体角度来区分的。培训模式包括培训主体、培训目标、培训内容和培训方法等方面。

二、国外新教师入职初期面临的问题

国外对此问题的研究，从上个世纪六十年代就开始了。较早对新教师关注的问题进行研究的美国学者富勒（FulhF.)，1969年公布了自己的研究成果。他通过编制“教师关注问题问卷”，以及大量调查和数据分析，提出四阶段模式，又对每个阶段做了进一步的解释。其中第二阶段为早期求生阶段，作为新教师所关注的是对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。美国学者瑞安（Ryan，K)等人运用质的研究方法，通过访谈技术对第一年任教的教师所关注的问题进行研究。第一年任教的新教师关注与学生之间的关系，同时还希望能够维持课堂纪律，能够控制课堂，以及能够有成功的教学表现。

英国早在1982年，英国皇家督学团就在起草报告《学校里的新教师》（TheNewTeacherintheSchool)中指出，1/4的新教师在走上工作岗位前没有对他们实际从事的工作做好充分的准备，他们尤其缺乏课堂组织、课堂管理和课堂控制方面的知识和技能。时至今日，仍然有人提出类似的批评。

维恩曼对20世纪60年代到1983年期间关于教师教学工作中所遇到问题的近百项实证研究进行了归纳总结，结果显示新教师经常遇到的问题是以下几个方面:课堂纪律、激发学生的动机、处理个别差异、评价学生作业与家长的关系、组织班级活动、教学材料和设备欠缺、处理个别学生问题。分析的材料虽然60%来自美国，但是在美国的研究与美国以外国家进行的研究的结果表明，新教师所遇到的问题却没有差异。这似乎表明新教师遇到的问题与社会背景、时代背景没有密切的联系，上面所列举的问题也具有普遍性。

最近的研究表明美国超过20%公立学校教师在工作前三年内离开学校，其中在第一年就放弃从教的老师占93%。许多新教师认为离开学校最主要的原因是感觉孤独和缺少支持。而在英国大约有30%-50%的教师会在从教5年内离开教室队伍，新教师的流失率是老教师的5倍之多。据分析，他们会离开教师岗位，除了工资低、工作环境差、职业压力大等原因以外，最主要的原因是由于他们在工作的前几年感到难以适应和胜任专业要求。

三、国外新教师入职培训的缘起与发展

虽然早在1963年，美国著名教育家科南特（Conant)在其著作《美国的师范教育〉)一书中，就对新教师的辅导工作予以关注，但是世界大多数国家直到90年代才对新教师入职教育加以规范化和制度化。在1996年国际教育大会第45届会议上，有关学者就呼吁：“应该对刚开始从事教师职业的教师予以特别的关注，因为他们的最初职位以及他们将进行的工作对其以后的培训和职业具有决定性的影响。应该在教师的最初阶段引用导师制和督导制。”美国新教师入职培训直到80年代才逐渐发展起来，在1984年只有8个州提供入职培训（美国一般指教师入职计划TeacherInductionProgram)。到90年代迅速发展，1991年就已经有31个州进行新教师入职培训。这是由于当时正处于第三个教育改革浪潮。这一时期发表的有关教育改革的报告，如著名的霍尔姆斯基报告《明天的教师〉X卡内基《21世纪的教师〉挪呼吁改革教师教育，延长培训时间，强调为新教师提供更多、更实在的指导。美国国家教育统计中心（tieNationalCenterforEducationalstatistics)在1996年公布的数据显示1993-1994学年564%公立学校的新教师，一般是工作不超过三年的教师，参加了入职培训。比80年代参加入职培训的人数增加了39%。统计中心预期在1999年至2001年会有更多的新教师参加入职培训。虽然该中心没有提供培训效果的详细数据，但是通过以上的数据我们可以看到美国新教师入职培训正在快速发展，受到了越来越多的重视。

英国政府1972年在《教育:一个扩展的框架〉冲指出：即使是受过充分严格的职前教育，但是世界仍然没有哪一项职业期望新的就业者马上就能做出充分的贡献。在〈徽育质量〉冲也指出：新教师在他们第一年的服务中则是特别的重要。90年代后，英国政府开始加强对新教师的入职培训，设立了新教师入职指导方案。对新教师入职培训的时间、培训方式、专业指导老师、培训经费都做了一些具体的规定。1999年英国政府开始了对新教师进行法定的入职培训。培训的对象主要是1999年5月后获得合格教师资格（QualifiedTeacherStatus)并且是第一年参加工作的教师所进行的。

1970年日本文部省制定了新任教师研修（相当于我国的新教师入职培训，主要是对新教师进行的一种培训）制度，规定原来由各都道府县负责实施的新任教师研修，改由文部省负责，研修时间也延长为16天。1977年增加了研修内容，延长研修时间到20天。1978年扩大了研修的对象，除小学教师外，又扩展到高中、特殊学校和幼儿园的新任教师。日本1988年起，通过对教育公务员特例法和地方教育行政组织及运营法的法律修正案，以立法的形式，创立了“新教师研修制度”。文部省从1989年开始，按小学、初中、高中的顺序分批实施了这一制度，到1992年全面推行。15]1989年制定的新任教师研修制度与原来的相比，主要不同有二:其一是新任教师研修的法制化;其二是研修时间延长，即从原来的20天延长到一年。

四、国外新教师入职培训的模式

国外新教师入职培训模式主要有以下三种类型：

(1) 导师制（mentoring):—般是指中小学校为学校里的新教师指派一位有经验的教师（mentor;veteranteacher)作为其指导老师，为新教师的教学提供建议，进行指导。美国国家教育委员会（EducationCommissionoftheStates)是这样定义导师制的：它是新教师与指导教师之间的一种正式的关系，用于为新教师提供帮助和改进教学技能。导师制主要服务于以下几个目的:提高新教师的教学技能;使新教师熟悉学校的文化和学区；提供情感支持;成为高水平的教师;达到各州审核教师资格所要求的标准。21世纪以来美国关于这种培训模式最大的争论就在于:指导教师在帮助新教师的同时，是否还应该具有评价新教师教学水平的权利。帮助与评定是应该分离还是两者兼具？在英国新教师一参加工作，就由学校挑选具有丰富教学经验的老教师担任其指导老师（mentorteacher)，对新教师进行日常的监督和辅助。指导教师要根据新教师个人任教简况表对其专业发展的情况和专业领域的判定、新教师为获得合格教师资格而获得的成绩等具体情况，制定适应新教师专业成长的目标和计划，并据此开展指导工作，包括明确新教师的基本要求、制定发展目标、明确相应的行动计划、对新教师的教学进行观察和专业考察等。俄罗斯对新任教师的培训，就是采用在任职的第一年由有经验的老教师指导的培训模式。美国、英国、日本等国还采取第一学年减少其授课学时的办法，让新教师多听老教师的课和参加校内外的培训。这种培训模式在西方和亚洲都比较流行，效果也比较明显。

(2) 学校中心模式（school-basedpa-tern):这种模式的培训主体就是新教师所在的中小学。培训的目的是帮助新教师解决在入职头几年的教学实践中产生的一些需要和关注的问题。这种培训主要以解决新教师在教学中所遇到的实际问题为主。美国采用这种培训模式，课程通常由学校里的行政人员和骨干教师开办，根据每个新教师的特定需要而设计。一般采用以下几种形式:安排教师听课、开展研讨会、学校间的观摩、教学工作的反思、新老教师的小队教学、针对教师个体的入职培训计划、心理辅导、录像、由教师引导的探究和行动研究、个案讨论以及电子化网络学习。澳大利亚的新教师在入职初期也会参加工作学校所举办的各种活动，比如参观学校、开学前举行会议、定期为新教师举行讨论会、听课等。22]英国新教师在见习期内（该国规定新教师的见习期为一至两年），在校要通过示范观摩教学、学科会议、参观活动等形式进行学习和体验，所用时间占新教师全部工作时间的25%。

(3) 岗前集中培训模式（pre-servicecentralizedtrainingpattern):这种培训模式的目的是帮助新教师熟悉学生需求以及就职学校的各方面的政策、程序和课程安排，从而使新教师顺利过渡到工作岗位中。美国采用这种培训模式具有很大的灵活性，根据各地情况有所不同，既可以是一段时间的基础知识讲授，也可以视为为期一周的给新教师提供讨论、观察、演示和实习的预备课程。在这一阶段向他们介绍学校设施和人员并向他们解释其所在学区和学校的政策措施、教学过程和教学目标。日本制定的“新教师进修制度”规定：新教师上岗前必需进修一年。在进修期间（相当我国的新教师试用期），首先对新教师进行为期20天左右的集中学习，接着接受不少于70天的课堂教学指导，其中一半时间为集中学习进修，一年期满，通过评定才能转为正式老师。岗前集中培训模式具有两个优点:培训内容正规，是按照国家对新教师的要求来培训;学习时间集中，便于教师钻研细学。

上面简述了国外新教师入职培训的现状及常见的几种模式，说明了新教师入职培训已经成为了教师培训的重要组成部分，及其在加快新教师专业成长中的决定性作用。因此，我们在了解国外新教师入职培训的同时，还要检视我国现有的新教师入职培训，使其真正符合新教师成长的需要，只有这样才能使新教师尽快适应教师角色，加快专业成长的步伐。

参考文献:（略）

来源：《师资培训研究》2005年第4期(总第50期)

 (作者单位：北京师范大学教育学院）