李文文

本次读书活动的阅读内容一共包括四章，分别为多方面性的概念、兴趣的概念、多方面兴趣的对象、教学。

（一）         多方面性的概念

赫尔巴特 “把教育目的的第一部分叫做兴趣的多方面性” ，而“兴趣的多方面性”也成为他教学理论的前提和基础。他把多方面兴趣比作一个多面体，认为“许多方面像一个物体的各个方面一样，也就是说像一个人的各个方面一样”，它保存在意识中，能对新出现的事物或观念自动地面向某一方面，“绝不可以忘记这种统一性”。他将人作为兴趣多方面性的主体，对于“热衷于表面印象与幻想，从不把握自己，也不把握他感兴趣的对象”的轻浮者来说， “他本来就根本不是固定的”， 所以他的多方面性是不存在的，“因为多方面性可以依附的人不存在”。

那么，“多方面性”体现在哪里，它通过什么方式达到的呢？通过阅读本篇内容，我认为，正是通过“专心与审思”，进而得到“清楚”“联合”“系统”“方法”，最终达到了“多方面性”。

“专心”是“热衷于人类艺术活动的某一种对象”，“明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事”。他认为人必须有许多专心致志的活动，“他的心灵应清晰地向许多方面伸展开去”，而“各种专心活动事相互排斥的”，“我们所要求的专心活动不能同时发生”，如此便需要“审思”将各种专心活动统一起来。但由“专心”到“审思”要经过两个过程，“首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！”也就是说，首先是各种专心活动的“汇合”，或者说是各种专心活动之间的变迁，其次是各种专心活动间的“渗透”，“它们越完全的合而为一，一个人的收获越多”。而多方面性就体现在人无数次的从一种专心活动过渡到另一种专心活动，形成丰富的审思，然后又随心所欲地返回到每一种专心活动中去的过程。他认为，“假如各种专心活动把某些矛盾事物凑合在一起的话，那么就决没有可能产生纯粹的审思，因此也不可能有真正的多方面性”，即不能产生纯粹的审思，也就不可能有真正的多方面性。但他也承认“完满的多方面性是不可能达到的”，因为“无法达到最广泛的审思”。

专心活动相互转化，过渡到审思，而审思又可变为新的专心。这两种活动在心理的静态和动态下都可能实现。他认为，“静止的专心，只要是纯正而明确的话，是能够看清楚各个事物的”，而“从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种观念联合起来了”。各种联合之间徘徊着“想像”，我认为它在此处的作用类似于心理学上所讲的“同化”，把新获得的观念与旧有的观念联系起来，形成新的观念。在此基础上，通过“静止的审思”清楚许多事物的联系，形成“系统”，再经由“动态的审思”也就是“方法”，贯穿于系统之中，“产生系统的新的成分”。值得注意的是，“联合”并非观念的混合，赫尔巴特认为在学校学得的知识通常存在“有缺陷的联合”，因为“在学习的内容中没有足够的力量是儿童产生想象”。

（二）         兴趣的概念

赫尔巴特认为，“欲望与兴趣结合在一起就是表现人类冲动的全部”，“兴趣”是“内心活力的各种表现”，我们是决不阻止的，而“欲望”是内心活力的“极端表现”，是“被折断”“被阻止的”。虽然“发生兴趣时内心是积极的，但在兴趣转化为欲望与意志之前，我们在外表上却一直是消极的”，因为“兴趣处于单纯的观望与着手之间”。兴趣与欲望的对象也不同，因为欲望“力争把握它还不占有的未来的对象”，“而兴趣则在观望中形成，还停留在被它观望到的现在的对象上”。简言之，欲望着眼于未来的对象，追求的是结果，而兴趣是一种内心活动，是一种现有状态。那么“兴趣”如何成为心理动力？“只有在兴趣已知觉的东西突出占有一个人的心灵，并由于某种原因在其他观念中起作用的情况下，兴趣才高于知觉”。由此引出“注意”“期望”“要求”“行动”。

赫尔巴特的心理学观点曾指出，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。所以，在此他认为，观念运用力量可以做到“专心”，而当“一种观念突出于其他观念，并对它们发生作用，其第一个因果关系就是不由自主地压制与遮盖了其他观念”，如此被激发起来的心理状态就是“注意”。而“兴趣”就“来源于对外在实在的注意”，“这种实在是由一种新的观念与它相联系着的”。由于实在的不可认知性，所以，“当实在延缓显示于人的感觉之前时，兴趣便在期望中出现了”。同样，人所期望的事物与激发起期望的事物也不一致。人所期望的东西属于未来，“而可以作为新的期望产生基础与出发点的东西属于现在”。兴趣的注意力在现在上，所以，它对于激发起期望的事物是具有忍耐性的，“假如存在于期望中的忍耐消失了的话，那么兴趣就可能变为欲望”，“而这种欲望可能通过其对事物的要求显示出来”，“倘使人的各种器官可以为这种要求服务的话，那么要求就会以行动出现”。所以说，“具有耐心的兴趣绝不可能会过分丰富的；最丰富的兴趣最易于保持耐心”。

（三）         多方面兴趣的对象

在这里，赫尔巴特指出，“不要在有趣的事物中忘记了兴趣，不要对事物做分类，而应对心理状态进行分类”。 他将兴趣的多方面性分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣 “是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。

他认为“心智中的多方面性只不过是现象的多方面性，就像心智中的统一性只不过是现象的相似性与综合一样”。兴趣是取决于观念的，“取决于各种观念的对比与相互交织，取决于观念把握各种观察而不使他们混淆起来的方式”。而“鉴赏”作为“观察”的补充，产生在“完成每一种观念之后”。它会对对象作出“微弱的或者强烈的判断”，所以说，“兴趣取决于形象，而不是存在；取决于事物的关系而不是数量”。

“同情”不同于“同感”，也并非简单的感动，它包括对人类的同情和对社会的同情。“同情”从不同的人中分解出许多人所共有的各种感动，“使他们的矛盾得到调和，对全体的幸福发生兴趣，然后又把它传播到个人的思想中去，这就是对社会的同情”。“同情通过观察人类对事物的态度，可以从对那种感动的纯粹同感反应过渡到担心与希望上去”，由此导致对于宗教的需要，“一种道德的以及幸福论的需要”，而“信仰就发源于这种需要”。

人通过经验从自然中获得“认识”，而通过交际获得“同情”，“同情”似乎“沉浸在同感之中”。从经验中可以激发起思辨，而从同情中则可以激发起对追求社会秩序的精神。“这种精神提出了法规，而思辨则认识法规”。所以说，经验上升为审美，而“同情”上升为宗教。

（四）         教学

赫尔巴特说：“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的”。可见，他反对卢梭的自然主义。他将教师看作舵手，“将按照各种情况操纵他的航程，指引它到达彼岸的目标”。他认为“人类在业已经历过的旅程中已经积累了许多知识，我们的使命就是把他们一个个连接起来”，当然，这依赖于真正的教育者，依赖于真正的教学。

1、    教学作为经验与交际的补充

上面已经提及，由经验获得认识，由交际获得同情。但“无限的时间与空间阻碍了我们获得无限多的经验的可能”，而“片面的同情比片面的只是糟的多”，所以说，“交际在小小的感情范围中留下的缺陷与经验在巨大的知识范围中留下的缺陷，对于我们来说几乎是同样重大的”。因此，需要教学来补充。

作者在论述之前提出一个问题，即“教学如何才能充分地与交际进行竞争”。对此，我的理解是，交际“不仅丰富着对别人的感情产生的同情，而且使自己的感情在别人心中增殖起来，以使这种感情强有力地、纯洁地反馈给我们自己”。但交际的这个优点却仅限于“直接接触所特有的”，“在纯粹描述那遥远的地方和时间的不熟悉的人的陌生感情时，这种优点必然会丧失殆尽”，而“教学却可以通过描述来扩大交际范围”。在解决完这一问题后，作者从一下几方面展开论述：

首先，教学离不开经验与交际。

“有谁在教育中想撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足于烛光一样”。“因为对于我们的一切观念来说，那些丰富的、强烈的、具有独特明确性的内容，应用一般经验的练习内容，与实际、国家和时间的联系手段，对于人的客观现状的忍耐心，这一切都必须从精神生活的交际与经验这源泉中吸取”。

同样，单纯依靠经验与交际而无视教学，“必然阻止他走向各处”。

虽然教育并不能支配经验与交际，但具有引导作用。他用勤奋农家的庄园中的环境和生活在城市中的时髦妇人的宫殿式的环境做比较，以此来说明“即使在有利的地方，活动范围也是有限制的”，所以说“在上流家庭的城市儿童中间，在城市仆人中间，却有河等多的危险！”而“教学的特权就是掠过草地与沼泽，不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反将让人练习登山，并使人在获得广阔视野中得到补偿”。

其次，教学对于经验的作用

教学可以分析经验所积累的东西，“使那些没有定型的分散的片段得到组合与条理化”，否则，“在一个没有受过教学的人的头脑中”，“那里没有确定的上下之分，根本没有次序，一切都是杂乱无章的”。所以说，经验离不开教学。作者举例说明，对一个10到15岁的野孩子进行教学，在开始的时候很难将其注意力引到单调的进程中去，“因为缺乏具有支配作用的主要思想来维持秩序，因为缺乏观念的约束，所以心灵就一直不安的徘徊。随着好奇而来的是注意力分散与单纯的嬉戏”。

再次，教学对于交际的作用

赫尔巴特认为，“人同样不能满足于单纯交际的结果”，因为“儿童在他们游戏时已经会相互利用和相互阻碍了”，此时，一方的爱和善意，并不一定能引起对方同样的感受。“虽然仅仅施以好意而不加关切能引起快乐，而快乐则能引起追求更多快乐的欲望，但不能引起感激”。所以，此时就需要教育者“对好意补充一些可以说明其意图的东西，其感情的流露必须激发起儿童本人与其相一致的感情”。也就是说，在教学过程中，以教师的感情流露为基础的与儿童的情感的沟通，是同情的准备，具有感染儿童的巨大力量。

最后，教学的必要性

赫尔巴特认为世界上发生的重大事件对于成见所能产生的影响是微小的，而“教学一定能较深入地渗透到思维工场中去”，比如宗教教义的威力、哲学演讲的支配力、小说读物的惊人力量，“这一切都属于教学，不管是好的，还是坏的教学”。他认为，没有独立的教育兴趣的教学，是空洞乏味的。好的教学会引发儿童的想象力，“从充满希望的心灵中产生出教学内容的丰富性”，也“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求”，此时的教育者应当慎重处理教学与教材之间的平衡，“首先应当在材料有所偏重的地方对他们作出分析、补充与调整；其次应当部分地通过教材彼此间的联系，部分地直接通过教学，使平衡得到恢复”。

2、    教学的步骤、教学的材料、教学的方式

赫尔巴特指出，“教学必须把认识与同情作为彼此不同、基本独立的心理状态同时地加以发展”，而“教学所应培植的兴趣，我们认为只有同时不同时的差异，而没有明显的步骤上的差异”。为了始终保持心灵的一贯性，赫尔巴特为教学确定了这样一条规则：“同等地关心并依次做到，对于每一个个别事物的清楚，对于许多事物的联想，对于联想的前后一贯次序以及在遵循这个次序前进中进行某种练习”。——“要使一切都能明白清楚就有赖于此”。这也正是他强调的应当区分的四个教学阶段，即清楚、联合、次序与按这种次序展开的进程。

赫尔巴特认为“教学的材料存在于各种科学中”。教育者应该进行自我检验，要在其知识范围中，区分哪些是属于同情的，哪些是属于纯粹认识的，并了解两者的分布情况。这种自我检验的作用在于揭示教育者自身教养中的“显著的畸形状态”和“残缺不全的地方”。

在教学的方式中，他反对“矫揉造作的方式”和“直接引起厌恶的方式”。因为前一种是“任性的错误”，“后一种方式破坏耐心”“通过重复，厌恶的感受就会增加”。所以说，“教育者必须富有各种各样的技巧，能轻而易举地变换方式，随机应变”。