第34卷（2014年）第26期第32-3页   教育理论与实践

■薛忠英

摘要：教师专业化是教师职业的核心内容，评价是教师专业发展水平提高的重要组成部分。在教师专业发展评价过程中，赋权增能理论框架下的评价能够有效地推进教师专业发展评价过程中教师的权力赋予、能力发展与自我效能的提升，从而最终增进教师专业能力的实效，推进教育目标的达成。

关键词：赋权增能；教师专业发展；评价

“赋权增能”最早被应用于20 世纪80 年代的管理界。在教育领域，教师赋权增能在20 世纪90 年代成为了普遍关注的焦点，其核心理念包括教育领导者权力的教师共享，使教师能够有被承认和参与学校决策的机会，促进教师能力与学校的共同发展。在教师的专业发展过程中，教师的赋权增能具有重要作用。当前，学校和教师都十分重视教师的专业发展。然而，在目前的教师专业发展评价中往往容易忽视教师“权力”与“能力”的体现，往往缺乏教师主体地位的发挥，从而影响评价的效度与教师专业发展的整体目标。只有将教师的角色从“组织人”向“专业人”过渡，增强教师在专业发展评价中的主体地位，才能切实促进教师专业发展水平的提高，最终推进教育目标的达成。

一、教师赋权增能的内涵呈现

（一）赋权增能的词源归属

20 世纪80 年代，美国提出《国家为21 世纪的教师准备》以及《明天的教师》两份重要报告之后，美国教育改革的“第二次浪潮”随之展开。强调通过增强教师的力量来提高教学的专业化水平，以实现学校教育的改进。在此过程中，教师赋权增能成为人们关注的焦点。Maeroff（1988）指出，教师赋权增能可以提升教师的地位、知识的发展以及参与角色的权威^〔1〕。教师赋权增能是美国重建学校在其重建计划中或跳脱法律的限制、或赋予教师法律所明定之外的额外权力，让教师觉得学校是个有选择和自主机会的地方，从而积极地投入其中。两者相得益彰，教师不但“赋权”也能“增能”，从而不断地推动教育质量的提升。相关的观点有：威尔逊和科利肯认为“教师赋权增能主要分为内部与外部权力两大构成，并提出了自我赋权增能(self-empowerment)的重要内容，其主要涵义是个体对自身内在力量的感知并且通过在他人互动之中得到进一步展现，这种活动是一种自发性的、源于内部的和有价值的”^〔2〕。Foy认为，赋权增能主要指向个人力量的获得，个人意见得到尊重，并且不断对与自己相关的计划与决定实施影响，推进自身表现的改进以及组织的发展^〔3〕。

（二）管理学视域的作用形式

赋权增能最初来源于管理学界。从组织管理学的视角来看，赋权增能可以说是与权力赋予、能力增加和自我效能提升等方面有重要的联系，代表着一种领导与管理的变革，在这种变革中十分注重个人在环境中的重要性，降低以物质环境特征来决定个人的知觉及行为的重要性，从而推进组织文化的变革。

（三）教师赋权增能的实用性与面向性

教师赋权增能是指教师能够通过具备的专业自主能力不断促进自我成长与发展，解决专业发展中的各种问题，这是一种专业权力的表现。在这个过程中,教师主要具有教学的效能与专业发展的知识，同时具备专业自主与专业地位并实施专业判断与校务决策，从而推进学校的整体进步，发挥其教育功能。

教师赋权增能的实用性是巨大的。在学校改革方面，学师的基本学历要求或是建立教师的分级制度都未必能保证教师专业校本位运动强调由下而上、权力共享的决策模式，将教师参与学校决策视为促进学校变革的重要方法；在组织方面，源自企业界的“全面质量管理”强调组织的问题应由与问题最接近的人来解决，所以与教育联系最为紧密的教师必须要有权有能，从而处理学校的实务工作；在教师专业化方面，提高教化的达成，比较可行的方式应该是提升教师的赋权增能与参与的重要性。

教师赋权增能的面向性主要体现为教师专业影响力的展现。教师在专业发展过程中，应具备充分的专业知能，具有高度的自我效能，享有崇高的专业地位及影响力，且能持续不断地专业成长，具备专业自主的能力，并参与校务决策，从而促进学校的发展及教育目标的达成。透过参与决策、专业成长、地位、自我效能、专业自主性和影响力等六个层面，呈现教师赋权增能的内涵。

因此, 教师赋权增能是指教育领导者赋予教师适当的自主权，在做决定的过程中，得到教师更多的承诺，并使其对学校组织产生更大的支持热忱；在赋予潜力的过程中，给予教师及时的支持、鼓励与回馈，同时给予其足够的信心与期望，增进其自我效能感，并提供与鼓励教师参与学校组织内外的专业进修活动，从而提升其能力与信心。

二、赋权增能与教师专业发展评价的结合

（一）赋权增能评价的目的、价值取向与实施步骤赋权增能评价是运用评价的概念与技术，来创造参与者改进与自我决定的环境。在赋权增能评价中，由参与者来建构自己的评价标准，以民主、会议论坛方式进行运作，并且兼顾重视质与量的综合评价。在此过程中，外部评价人员成为协助者的角色，本身不参与决策，仅仅提供额外的辅助与建议，从而帮助教师自我成长；参与的教师成员通过评价过程中的评价与自我醒思来达到“赋权”与“增能”的目的。其中，赋权的部分包括评估现状、参与决策、专业自主性以及专业地位与影响力等方面；增能部分包含训练、持续改进、促进、自我效能以及协助者等领域。

就赋权增能评价的目的来看，依Chelimsky（1997年）所述，赋权增能评价兼具三个主要目的：评价是为了发展；评价是为了绩效责任；评价是为了知识。而赋权增能评价的确为人们、评价方案本身及整个机构的发展而使用。赋权增能评价所设计的架构及方法，也能测量方案的结果、投注于知识的创造，所以也具有“绩效责任”及“创造知识”的目的。

Fettertman（1996 年）提出赋权增能评价包括以下四个步骤：一是评估状况（taking stock），即参与者被要求评估他们的方案，并分为1 至10 的等级进行评价，包括优点和缺点；二是设定目标（setting goals），即决定未来想要达到的目标，并明确强调计划改进的重要性，能考虑到方案的条件、动机和资源等，更重要的是须与方案活动资源、可负担的能力相关联。这一目标中的活动与参与者日常活动相关联，由此可形成中程性目标，再由此串接成较大的目标；三是发展策略（developingstrategies），即通过批判性检视及形成共识来协助教师决定他们达成目标所采用的方式，即形成方案采用的策略，用以达成计划的目标和目的，此为赋权增能评价中一个重要方面；四是记录进步（documenting progress），即采集各类资料作为监控进步的、迈向目标的可靠证据。

赋权增能评价有一个非常明确的价值取向，其设计运用一种自我评价和反省的形式，协助人们改善他们的计划或规划，计划的参与者实施自我评价，并扮演典型协助者的角色；外部的评价者通常视计划的内在合理性，提供有如教练或额外协助者的服务。

综上所述，赋权增能评价是计划持续改进过程的一部分，同时，它提供回馈给计划参与者与评价主体，期望通过此过程凝聚全员共识并达成绩效。笔者认为赋权增能评价的突出表现为：参与者自我评价和自我省思促进自我改进；强调评价的自发性；通过民主、公开的方式运作；兼重质与量的综合。

（二）赋权增能是教师专业发展评价的重要精神

教师的专业发展并非只是强调教师的专业发展和法律权利保障，更应该强调教师积极表现出的专业知识、发挥出的专业精神。在这个过程中，教师应该积极发挥和行使其专业自主权的角色。提高教师作为“专业人”的参与积极性，提高教师对专业身份的理解与确认，能够使教师明确认知自身所具有的专业能量，从而消除由于角色的模糊所带来的不良影响，提高其工作效能。

教师专业发展评价是教师专业发展中十分重要的环节，是根据具体客观的评价准则，由多元化、系统化和科学化的方式通过诊断、辅导提供给教师适当的在职进修课程和改进计划，从而促进教师专业成长，提升教育教学质量。其主要精神是以专业发展为主轴，提升教育教学质量和教学效能。如今第四代教师专业发展评价打破了以往强调学科客观专家取向的传统，强调在信息交流过程中达成共识，赋权增能评价的理念即由此发展而来。因此，若教师专业发展评价能让教师认同、接受并得以顺利实施，这种评价必须让教师群体确信其效能性与专业性，才能带动教师参与决策，规划评价的内容而并非被动地接受命令或者规定。因此评价

的重点不在评价本身，而在由规划和评价阶段所习得的知识与技能以及对改进方案运作策略的思考，从而达到增进教师专业能力实效的目的。这样也能够体现出教师作为专业发展主体的基本理念。

三、赋权增能背景下教师专业发展评价的策略

（一）赋予教师在评价中的话语权，确立“教师为本”的评价理念

我国教育评价理论受泰勒的“目标中心”影响较大，在教师专业发展评价过程中更加强调教师完成既定目标的程度。第四代教育评价理论创始人美国学者林肯和顾巴提出了此类评价存在的不足：其评价主要倾向于一种“管理主义倾向”。在这种评价过程中，评价者与被评价者之间地位不平等，管理者的价值观在评价中受到很大的重视，而被评价者的价值观往往被忽略。在此过程中，教师往往更多地表现出一种“失语”的状态，难以对评价表达其真实的感受^〔4〕。

教师专业发展评价的核心在于促进教师的专业发展，这样才能推进学生与学校的共同发展。可见，教师专业发展的主体是教师。以教师为本需要首先承认教师的个体差异性，从而依据其不同特点设定不同的专业发展目标；其次，突出教师专业发展过程中的层次性，需充分了解和考虑教师已有的基础与发展潜力，通过教师参与共同制定适合其发展的目标。再次，评价者还应该厘清自身的角色，其在评价的过程中应该是一种对话者、倾听者与合作者。也就是说，在评价过程中应该实现教师参与的平等性，应体现出评价主体的地位，并应赋予其应有的话语权。第四，转变评价理念，从单纯的管理监督逐渐转变为推进教师个体的专业发展，从简单的选拔以及鉴定手段发展为综合教育、激励与引导为一身的专业服务，在赋予教师充分话语权的前提下充分调动教师的内在需求，对其进行有效的支持与引导，从而使其提升专业素养，实现真正意义上的全面发展。

（二）提高教师的自主参与性，构建合理的教师专业发展评价组织

自主参与方法中最重要的一种是自我评价的方法。在教师的专业发展评价中，自我评价对于教师教育工作热情和教学质量的提高具有十分重要的意义。首先，应该将教师专业发展评价作为教师发展的内在动力，且被教师认可，这样才能对教师的专业发展起到引领和导航作用，避免因为教师缺乏权能而导致的评价压力和职业倦怠。其次，评价更多地应该体现出一种自主参与，其表现即是教师内在价值观与态度的融入。所以，评价应该以教师的自评为主，辅之以同事、管理者、家长以及学生共同参与的交互作用的评价主体。在这个过程中，教师应不断进行教学行为的分析和反思，探索自评的方法，使教师学会评价^〔5〕。

另外，教师分层评价科学性目标的达成还需要学校成立管理者、教师和学生等代表共同组成的教师专业发展评价组织。这种评价组织由常设与临时成员共同组成。其中，常设成员是该组织的核心人员，主要是校内负责教师专业发展的管理者与教师，其主要任务是根据学校与教师发展的需求实现评价目的、方案以及成员的确定^〔6〕。需要强调的是，在该组织内，一定要十分重视被评教师的参与，尤其是当涉及到评价目的与评价标准等内容时，要充分发挥教师的积极性与主动性，确保制定和实施科学性的评价以及有效性的达成。

（三）建立赋权增能评价的共同体，落实教师专业对话

由于“通过科层制向教师赋权，永远也不可能实现教师和学校真正需要的教师专业化”^〔7〕。因此，在教师专业发展评价过程中需要形成专业共同体，共同体成员彼此合作与支持，这样对于教师决策权的获得、地位和影响力的提升、专业的持续发展以及自我效能感的增强，都是极为重要和行之有效的。对于赋权增能而言，建立评价共同体，可以通过沟通与交流使教师专业发展评价在“互动生成”中能够更加有效与持久地开展。赋权增能评价与其他评价最主要的不同点在于评价过程中评价者和被评价者处于同一地位，可以彼此互相学习。所以，教师专业发展评价若能以赋权增能评价的内涵来实施，必然能兼顾自主性和专业化，提升教

师的专业能力，使其专业自主权得以发挥，从而其自我效能感及专业地位自然获得提升，也能够形成学校教育场域中的良性循环，学校、教师及学生皆能获益，共同推进学校发展。

参考文献：

〔1〕Maeroff G.The Empowerment of Teachers,Overcoming the Crisis of Confidence〔M〕.New York：Teachers College Press，1988.

〔2〕操太圣,卢乃桂.院校协作脉络下的教师专业发展:赋权与规训的争拗〔J〕.高等教育研究,2002，（6）:58.

〔3〕Nancy.Foy.Empowering People at Work〔M〕.London: Cower Publishing Limited,1994.5.

〔4〕秦平.我国高校教师评价的误区及对策〔J〕.成人教育,2009，（8）：22.

〔5〕韩传信.论教师专业发展评价的准则与方法〔J〕.教师教育研究,2009，（2）:73.

〔6〕张文华.中小学教师专业发展评价存在的问题及改进策略〔J〕.教学与管理,2011，（27）：42.

〔7〕约翰·丘伯.政治、市场和学校〔M〕.蒋衡等译.北京:教育科学出版社,2003.

作者单位：辽东学院师范学院，辽宁丹东邮编  118003

作者简介：薛忠英（1965-），女，辽宁丹东人，辽东学院师范学院副教授、硕士，主要从事教师教育与管理研究