摘要：对话与合作分别是米德与哈格里夫斯教师文化理论的核心。通过两种文化的对比，包括前喻型教育文化与个人主义教师文化的对比，并喻型教师文化与派别主义教师文化的对比，后喻型教师文化与合作型教师文化的对比，可以发现，以“对话”与“合作”为核心的教师文化是理想的教师文化，理想的教师文化有助于促进教师的专业发展。在教师专业发展过程中，要避免虚假合作、提升教师意愿、正确看待各类教师文化。

 关键词：教师文化；对话；合作

一、两种教师文化理论的内涵

  （一）米德的教师文化理论

    著名人类学家玛格丽特•米德( Margaret Meed)在其所作的《文化与承诺》一书中，针对由于文化差异而产生的代沟问题提出了著名的“三喻文化”理论，后人将其迁移至教师文化研究领域，进而演绎出了三喻型教师文化理论，将教师文化分为三种类型，即前喻型教师文化、并喻型教师文化和后喻型教师文化。

    “三喻文化”是建构在文化进化间断性基础上的文化传承模式。其中，前喻文化( pre-figurative culture)是一种自上而下的文化传递，主要是晚辈向长辈学习。生活中必不可少的活动几乎都由长辈向晚辈传达一种“绝对的承诺及不可变性”，年长者的过去就是年轻者的未来。在世代接替的文化传承中，缺乏疑问和自我意识似乎成为前喻文化得以沿袭的关键因素。在前喻文化崩溃之际，并喻文化悄然而生。并喻文化( co-figurative culture)强调的是文化的平行传递，即晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间。短暂的并喻文化过后，迎来了后喻文化时代。后喻文化( post-figurative culture)主要是长辈反过来向晚辈学习的文化传递，是一种典型的“反向社会化”。面对在极为复杂的文化变革下产生的后喻文化，米德却一再强调“真正的交流应该是一种对话”。值得注意的是，这里的对话反映的是一种时代精神，倡导的是地位上的平等、关系上的民主和思想上的开放。对话既是目的又是方式和手段，强调参与者的投入和互动。根据以上对“三喻文化”的分析，我们可以对三喻型教师文化作如下理解：前喻型教师文化是指以重复、封闭为主要特征，缺乏创新性的教师文化类型；并喻型教师文化是指在社会变迁中产生，以同辈教师间的互动和交流为主要特征的教师文化类型；而后喻型教师文化则是指以开放、创新、面向未来为主要特征的教师文化类型。后喻型教师文化强调对话的重要性，这种对话还暗含着学习是自由的、相互的行为，而不是权威统治下的、盲从的、单一的行为。

（二）哈格里夫斯的教师文化理论

    加拿大学者安迪•哈格里夫斯( Andy Hargreaves)依据教师文化的形式，将其分为四种类型：一是个人主义教师文化，表现为教师在教学中秉持独立的成功观，对其他教师多采取不干涉的态度，极少与他人合作互动；二是派别主义教师文化，教师群体分裂成若干个小团体，团体内观点共享，派别之间互不交流并相互抵触；三是自然合作的教师文化，表现为教师在教学工作中自然而然地生成了一种相互开放、支援性的同事关系，这类教师文化有助于促进教师个人与学校整体的共同发展；四是人为合作的教师文化，是指通过一系列正规的、特定的官方程序来制定教师合作计划，增加教师间相互讨教的机会，它是一种接受性文化，是一种对自然合作的安全模仿。哈格里夫斯认为，人为合作的目的在于通过操纵教师的专业生活环境，使教师逐步形成自上而下解决问题的思维路径，是一种存在形式化与行政化弊端的较低阶段的教师合作。而自然合作则是具有自愿性与主动性的教师合作，这种合作并非完全脱离管理和控制，而是通过教师专业团体自身的发展来支撑和巩固合作关系，是教师合作的高级阶段。在这种文化氛围中，教师对于教学的差异性不再采取拒绝的态度，而是共同面对问题并互相探讨，从而较好地促进教师自身的专业发展。也正因如此，近年来自然合作的教师文化倍受推崇。

    无论是人为合作还是自然合作，“合作”已然成为哈格里夫斯教师文化理论的关键词。“对话”与“合作”作为上述两种教师文化理论的核心，似乎在向我们传递某些相似而又不尽相同的重要信息。因此，对两种理论进行比较研究成为必须。

二、两种教师文化理论的比较分析

（一）前喻型教师文化与个人主义教师文化

    1．权威与自我——有效协作的缺失在前喻型教师文化氛围中，年长教师在年轻教师面前具有绝对权威。在教学方法的选择、教学事件的处理等问题上，年轻教师不得不遵从前辈的教导和指挥，成为典型的权威下的追随者。而个人主义教师文化则强调要尊重教师自我。诚如劳蒂( Lortie)所言，教师职业的特点之一就是奉行“专业个人主义”原则。在日常的教学活动中，为了维护专业自尊，教师习惯于靠自身的力量解决课堂教学及其他方面的种种问题，避免将个人的缺陷主动暴露出来以寻求他人的谅解和帮助，对于别人的课堂和教学，也基本秉持不干涉的态度。也就是说，无论是出于对其他教师的尊重还是出于对自己的专业固守，教师们都不愿意干预或是被干预。对于这种个人主义教师文化，哈格里夫斯作出了自己的诠释。在他看来，个人主义是一个宽泛的概念，对于教师来说，偏爱独处未必是一件坏事，甚至在某些情况下还有利于培养后现代教学所需要的独立判断能力和自我反思能力。然而，值得注意的是，虽然秉持专业个人主义有助于教师独立思考和回避外界干扰，但却容易陷入孤立主义的藩篱。有效协作的缺失不利于教师的专业发展。因此，哈格里夫斯提醒人们，对待个人主义不宜全盘否定或全盘肯定，而应持审慎态度。

2．重复与封闭——对话与合作的消逝

     前喻型教师文化集中体现了前喻文化的连续性、重复性和不可变性。教师们重复着以往的课程、以往的知识，甚至重复着年长教师们的经验。除了认为这种重复会给工作带来高效率之外，资深教师的权威定势也让许多后来者有意无意地接受了重复的便利性。除了“重复”之外，“封闭”亦会导致对话与合作的消逝，而封闭性恰恰是个人主义教师文化的特征之一。哈格里夫斯将教师个人主义的成因归结为三点。一是囿于客观环境。学校细胞型的建筑结构使得各个班级成为了彼此无涉的独立集体。教师在教学活动过程中往往只与学生互动，而极少与其他同事交流。这种封闭性的教学环境为个人主义教师文化的形成提供了外部条件。二是迫于工作压力。日常工作过于繁重是阻碍教师通力合作的又一个客观因素。在现实生活中，较为紧张的脑力劳动与较高强度的体力支出已经令很多教师疲惫不堪，几乎无暇顾及交流与合作。三是源于教师的个性特征。教师在教学工作中表现出追求精神报偿的心理偏爱，由于这种从工作中获得的愉悦感和成就感等精神报偿往往是在远离同事的境况下获得的，因此，教师总是对独立奋斗的工作方式颇为青睐。另外，教学工作本身的复杂性和不确定性以及教师合作技能的缺乏等，也为教师间的合作设置了障碍。哈格里夫斯认为，正是受上述主客观因素的影响，导致个人主义长期主宰着教师文化，使得教育师的交流与合作变得困难重重。

（二）并喻型教师文化与派别主义教师文化

1．平行与交叉——交流范围单一狭小

    在并喻型教师文化氛围中，教师之间的交流在近乎平行的轨道上运作，其中不掺杂前喻文化中长辈对晚辈的教导，没有年长教师的权威，不是资深教师的“一言堂”。教师们不得不重新认识自己所处的地位，开始在较小的范围内相互传递知识，吸取经验。

    相较于并喻型教师文化，派别主义教师文化更加注重在自愿聚合的小团体内进行交流。在小团体内部，没有辈与辈的界限，突显出一种交叉状的发展脉络，即同辈人之间、长辈和晚辈之间可以相互指导、随意交流、彼此切磋。但是，这种交流仅限于各个小团体内部，团体和团体之间仍然存在厚厚的壁垒，缺乏互助与合作。派别主义教师文化表现出一种矛盾的状态——互助个人主义，即互助仅仅体现在团体内部，而与外界几乎隔离。

2．积极与消极——对集体组织的影响

    并喻型教师文化是一种同辈教师间相互传授、相互学习的文化。米德曾例举了战争失败、科学发展等导致前喻文化崩溃、并喻文化诞生的诸多历史原因。并喻文化之所以出现，是因为先前文化的中断使年轻一代失去了现成的行为楷模。年轻人必须根据自己的亲身经历，创造一种全新的生活模式，并使之成为同辈人效仿的对象。就教师群体而言，同年龄段的教师往往有平等的社会地位，彼此间的组合是自由的，交往目的是单纯的，互动方式是多样的，这一切使得文化的传递变得畅通无阻。在某种程度上，并喻型教师文化促进了教师的专业发展，对学校的整体变革具有一定的促进作用。

    与并喻文化不同，派别主义文化对集体组织的消极影响很大。派别主义教师文化具有低渗透性(low permeability)、高持久性(high permanence)、个人认同性( personal identification)以及政治功能性(political complexion)等鲜明特点。在这种文化氛围中，整个学校被分裂为一个个孤立的或是相互竞争的团体，教师们分属不同的派别，仅与派别内部的成员紧密联系，而对其他团体的成员则漠不关心甚至敌视。有学者指出，派别主义文化在中学和小学中的表现不同。中学规模较大，其派别主义文化主要体现在各学科之间以及主科与副科教师群体之间，而小学教师则主要是按年级或年段划分派别。总体说来，无论在中学还是小学，派别主义文化都限制了教师之间的有效合作。最为致命的是，这种教师文化所造成的教师群体间的摩擦与内耗，会给学校的整体变革带来诸多困难，对学校的发展极为不利。

（三）后喻型教师文化与合作型教师文化

1．反哺与合作——跨越代沟的有效渠道

    当人类将自己熟识的世界抛在身后并开始在一个陌生的新时代生活时，长辈们的经验逐渐丧失了学习的价值。米德的后喻文化所呈现的年长者反过来向年轻者学习的这种文化特征正是文化反哺的体现。在后喻型教师文化氛围中，年长教师不再是掌握真理的权威，年轻教师开始向年长教师传授新的经验和知识。接受新教师的反哺并不是要否定年长教师在教学中的主体性，而是因为教育发展的后喻道路要求教师之间要进行真正的交流，在平等的互动中实现教师的共同成长。

    就合作意愿而言，合作型教师文化可以分为人为合作教师文化和自然合作教师文化。前者是依照行政指令而进行的合作，后者则是源于教师经历、兴趣而进行的自愿合作。虽然这两种合作存在诸多差别，但都在一定程度上扩大了教师的交流范围。在这种交流中，没有所谓的年龄界限和辈分资格的限制，充分体现了自由的特点。这其中有长辈和晚辈、同辈人之间的相互交流，也有由于工作需要而进行的协作。可以说，后喻型教师文化和合作型教师文化为我们提供了跨越代沟的渠道，发挥了教师文化的优越性，体现出了开放、交流、合作等基本特征。

2．理解与包容——专业自信的有效提升

    值得注意的是，对于后喻型教师文化，虽然参与对话的双方地位是平等的，但他们对未来所具有的意义却不尽相同。诚如米德所言，这种独特的文化传递方式决定了在这场对话中，虚心受教的应该是年长的一代。只有年长教师认为自己需要反省，需要用自己青年时代的行为来理解眼前的年轻教师时，交流才是可能的。也就是说，“理解”是对话的基础。

    而就教师合作文化而言，“包容”则是其又一表征。在哈格里夫斯看来，教师合作文化是教师们在日常生活中生成的一种相互包容、相互学习、相互信赖的同事关系。自然合作文化具有自发( spontaneous)、自愿( voluntary)、发展取向(development-oriented)、超越时空(pervasive across time and space)、不可预测(unpredictable)等五种特征。在这种文化氛围中，教师能够超越纯粹的个人反思，直面不足与失败，分享成果与经验，能够理解与宽容不同意见，能够更多地从他人那里获得专业发展所必需的社会情感支持和工具性支持，而这必将极大地增强教师的专业自信，从而促进教师的专业发展。自然合作文化贵在“自然”二字，然而，在构建合作文化的过程中，极易受到外部因素的干扰，从而使自然合作文化被扭曲为人为合作文化。相对而言，人为合作文化也具有五种特征，即行政控制( administratively regulated)、强迫性(compulsory)、实施取向(implementation-oriented)、特定时空(fixed in time and space)和可预测性(predictable)。哈格里夫斯对人为合作文化持批判态度。他认为，人为合作文化违背了教师专业自主的理念，很可能使合作流于形式。因此，人为合作文化必须逐步向自然合作文化过渡，其中，一个重要的策略就是赋权予教师，通过提升教师的专业自信，使其逐步走向自然合作。

二、两种教师文化理论的启示

   米德与哈格里夫斯的教师文化理论凝聚着两人对社会变迁与文化变革的深入思考。他们的这种开拓性探索有助于实现一种焦点转向，即告诉人们教育变革以及教师专业发展的范式应当从关注有形的、外在的因素逐步转向关注隐性的、内在的文化因素，从而引导我们重新审视教师文化的价值。

    按照米德和哈格里夫斯的观点，理想的教师文化应以“对话”与“合作”为核心，这其中有三点特别值得深思。

（一）避免虚假合作

    教师合作最怕误入形式主义的泥沼，同时也最难摆脱形式主义。由于合作条件的缺失以及对合作方法与技巧知之甚少，许多教师对于应否合作、是否合作、能否合作等问题鲜有深入思考，这种状况造成了教师们对合作目的认识不足，对合作概念的理解不够，导致教师间的合作出现了某种程度的形式化。对此，哈格里夫斯建议，首先，应当在校长和教师之间以及教师之间形成一种更为合作化的工作关系。他从后现代的视角出发，构建了第五种教师文化模式，即“流动的马赛克”( the moving mosaic)模式。在这种文化模式下，学校根据实际需要允许若干个研究团队的存在，每个团队的成员和活动范围并不是固定的。哈格里夫斯特别强调流动的作用，而流动的意义不仅表现在人员的调配方面，也表现在思想的开放性、组织目标的清晰性等方面，由于边界相对模糊，使得群体呈现出更强的吸纳力和融合力。虽然目前对于这种教师文化模式能否真正促进专业合作依然存在争议，但不可否认的是，哈格里夫斯为我们告别虚假合作开辟了一条新的道路。

（二）提升教师意愿

    一种健康的教师文化的形成需要以教师的主观意愿为基础。学校作为一种外部力量，其基本任务并不在于越俎代庖，而是通过提供制度保障、进一步扩大教师专业自主权等方式，留给教师自主发展的空间，以提升教师的主观意愿。同时，学校也应该尽可能地为教师提供较为宽松的专业环境，对教师正常的自我反思和自治行为予以尊重。学校自身准确定位，充分考虑教师的主观意愿，对于优良教师文化的形成至关重要。

（三）正确看待各类教师文化

    教师文化是一种复杂的社会文化和心理现象，想要正确地评价各类教师文化并不是一件容易的事。无疑，后喻型教师文化和合作型教师文化在当前诸多文化状态中存在着一定的优势，但认真研究米德和哈格里夫斯的文化理论就会发现，两位学者并不是用非此即彼的思维模式来处理各类教师文化间的关系的。譬如，后喻型教师文化决不是对前喻型和并喻型教师文化的全盘否定，而是对其进行了有选择的延续。其实，无论是年长教师还是年轻教师，都应意识到文化传递是一个兼有前喻、并喻和后喻的完整过程，平等的对话就是代与代之间的相互影响，在现实中，每个人都扮演两个角色——教育者和受教育者。另外，在哈格里夫斯的教师文化理论中，虽然明确提出教师文化应逐步朝自然合作的方向发展，但却并未对个人主义教师文化大加挞伐。当今的时代是一个倡导多元文化并存的时代，教师文化亦如此。或许我们可以这样理解，每一类教师文化都是一种成因复杂、利弊共存的文化类型，需要人们对其加以适当取舍。一方面，应重视个人主义教师文化中的规范意识、独立精神，强调教师的自我发展，重视内省与自我专业提升；另一方面，也应注重教师间的合作与交流，促进教师文化资源的整合与完善，为教师专业发展助力。唯有如此，才能逐步构建出适合本国国情及本校校情的教师文化。