转变陈旧的思想观念，凸显教师课程领导力

                                              王钰城

一、课程领导力主体的认识转变，学校课程改革深化需要

1.  “校长课程领导力，教师课程执行力”的质疑

当前学校课程领导力得到了广泛的关注，但是在课程领导力的主体上存在着一些模糊的提法，例如，“课程领导力是以校（园)长为核心的课程团队为提升课程品质，在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价的能力”这个表述把课程领导力的主体局限在校长为核心的团队，所指的“团队”可以通过有关陈述得知，“采取多种形式，对全市所有中小学（幼儿园）校长（园长）、教导主任进行提升课程领导力专题培训”从中可以看出“以校长为核心的课程团队”大致是指以校长为核心的课程职能部门负责人组成的团队。“校长课程领导力，教师课程执行力”流行一时。一提到学校课程领导力就认为是校长课程领导力。把课程领导力与身份、职位划等号的传统观念一直占据着主导地位，并且主要重点放在校长身上，推崇“校长英雄观”。这是一种错误的理解，这类表述都把课程领导力的主体局限在传统的具有课程管理职务人员上。

2. 抛弃“校长英雄史观”，确认教师领导力主体地位

在现实中学校课程仍处在管理水平上，学校的上位课程管理十分强势，学校课程领导力难以成为学校课程主导领导力。长期我国实行课程的集权，直到2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理”，在课程领导的认识上有了一个新的起点。这个概念在我国使用“表现为意在摆脱历来的‘管理’思想自上而下的官僚体制的‘监控’、‘管制’，亦即改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识，改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念。” （钟启泉：从“课程管理”到“课程领导”全球教育展望，2002。12）学校上位的各种指令、教学运动不断，例如“有效教学”、“温馨教室”、教材经常修改、教学比武繁多，都表明学校课程领导力的建设有着体制上、机制上的难度，集中表现为把课程领导力作为“课程管理”的替代词，或者停留在传统课程管理的认识上。到2010年，随着校本课程建设的深化，课程“三级”管理中提出了“校长课程领导力”。着这种观念本质上是“校长英雄观”表现。“一直以来，我们过分依赖于通过对校长的刻画来描述高效的领导力，这在某种程度上忽视了其它层面上或更多方面的领导力。”（Hallinger and Heak 1996）领导力与身份、职位划等号的传统观念一直占据主导地位，教师的课程领导力一直被忽视，在课程工作上处于极为被动状态。这种课程领导力观念严重阻碍了教师的主体性发展，严重阻碍了教师的专业自觉的发展。因此本课题数年前提出教师课程领导力研究是为了澄清教师领导力的客观存在，并消除否认教师课程领导力的模糊观念。

二、 改变严重忽视教师领导力地位，实现课程领导范式转变   

1. 教师在课程活动实际上被运动

在传统的教育中，教师严格执行教材的规定，例如小学语文教材在使用一开始就存在很多问题，但是教师必须“认真”执行，直至社会反响很大时依据行政的布置而减少部分内容。教师在课程内容、授课时间、教学方法等方面受到严格控制，这些课程要素都由校外专家负责，基层教师只是教材的执行者，教师仅是“课程操作员”。例如课程教学的三维目标割裂撰写，也常见不少教师在教学目标的最后一条写上“培养学生自信心”等，表示德育渗透或者情感价值这一目标维度。事实已经证明这是错误的，常听到教师说，“我们在备课中也碰到问题，但这是上面规定的，否则公开课、备课检查是通不过的”。在“上海市学校德育“十二五”规划中明确提出“教育教学全过程育人深化落实” 的要求，而不再是“德育渗透”。这些提示了教师在课程教学上缺乏应有的专业地位。

2. 教师科层制的功利负面影响

特定文化中孕育出来的教师科层制影响了教师的专业自觉，教学以专业服从为本，而不是专业科学为本。教师作为专业人员的跨越，尤其是实现专业自主意识的真正解放，新的时代召唤教师赋权的精神，以恢复教师的专业自主性并凸显教师的教育工作主体地位，显得尤为必要。必须肯定全体教师在课程教学中的专业地位，给予权利，充分发挥他们的课程领导力，学校必须树立教师群众英雄观，其办学才有希望。把教师定位“校长课程领导力”的另一面“教师执行力”，把教师看做“我讲你听”的操作工具，没有思想的执行者，实质上是很落后的观念，是违背党的群众路线教育的精神。

 “一直以来，我们过分依赖于通过对校长的刻画来描述高效的领导力，这在某种程度上忽视了其它层面上或更多方面的领导力。”（Hallinger and Heak 1996）教师课程领导力地位这不仅是一个概念的问题，而且也是一个实践问题，明确学校课程领导力的主体与客体，才能超越传统课程管理与领导。学校领导力范式需要转换，正如，Fullan所指出的，“领导者以无所不能的英雄形象来实施学校管理并不能奏效。自上而下的指令和激励是推动学校改进的外部力量，但这在一定程度上还不够强大，还不足以形成动力机制以促使全体组织成员致力于学校改进。”课程的领导力要从根本上改变传统课程管理模式，首先必须确立课程领导力的主体，关注教师课程领导力，从而有效发挥学校全体成员的课程领导的功能。

三、教师领导力的实践是促进全体教师专业发展的必然

1. 教师领导力的实践有助于走出教师发展的精英路线

与“教师领导力”概念有关的意识在国内研究领域已逐渐复苏。 关于教师赋权、教师增能的研究及文献在我国教育研究领域开始重视，但还缺少在我国教育环境下的教师领导力提升的校本研究。

传统的教师领导语境中，教师领导的含义是教师作为被管理者，即学校以其领导者对教师所采取的管理方式或管理行为。这种语境下领导就是管理。现代教师领导力的研究大大拓宽了教师作为领导的角色作用，然而，我国的教师领导研究与践行还停留在传统的层面上，相关的首席教师研究、骨干教师研究、特级教师研究等主耍集中在精英教师的特征、阶段等方面，没有在教师领导力概念上，以及教师领导力作用机理与提升的角度做深入的研究，没有从课程领导学的角度关注全体教师的领导力作用，如教师领导力的主体、教师领导力的特质、教师领导力结构与功能、教师领导力表现方式与行为表现、教师领导力与学校行政领导力的关系，教师领导力与学校文化等。这就迫切需要从理论上厘清教师领导力的相关概念，揭示教师领导力的客观存在问题，走出教师发展的精英路线，促进每一位教师的发展。

2. 教师领导力是促进全体教师专业发展的关键

在教师领导实施层面，国外研究者们已进行了研究，特别是在美国、加拿大和澳大利亚，已经掀起了提倡教师领导力的浪潮，并提出了多种教师领导力的实践模式。研究表明，教师领导能够对学校和学生产生积极的影响。但如何结合我国国情，对学校环境下的教师领导力进行深入研究已经显得十分必要与紧迫。首先是改变教师地位的需要。在校长英雄观的影响下，教师的主体地位只是在理论上承认，到了上几年由于“校长课程领导力，教师课程执行力”的流行，教师在课程实践上只能沦为工具，主体精神被强力导致萎缩，致使教师课程教学缺乏主动精神，照搬权威单位的教学参考书，即使教材上、教参上的明显错误也照教不误。现在提出了“教师专业自觉”的问题，这不仅仅是让教师改进专业操作，努力地做事与工作，其核心是恢复教师的主体地位，提升主体精神，认真把握教育（包括课程教学）专业的规律，自觉运用教育规律。只有成为了课程教学的主人，才能或者称之为“教师专业自觉”。

教师专业化发展实践需要新方向、新理念，在以学校本位基础上研究与实践教师领导力的具体运作，充分显示出教师专业发展的可靠路径，也是回答长期来教师进修与培训低效的原因，更是课程领导中确立全体教师领导地位，体现出时代对教师发展的新要求。