儿童学习障碍是一个相当复杂的问题，它涉及到生理、认知、情绪等多个身心领域。学习障碍儿童也属一个异质性极为突出的群体。对学习障碍的干预研究，其根本目的在于帮助学习障碍儿童解决他们在学习上存在的问题。许多教育工作者对如何改善学习障碍儿童的学 习过程与效果，改变其相关的失调行为等问题进行了不懈的摸索。不少临床工作者从对学习 障碍病因的假设出来，针对学习障碍患者的症状，提出了许多干预方法和具体方案，并在干预过程中不断地修正和发展这些方法与措施。

　　一、行为干预方式

　　行为干预方式既包括直接针对儿童学习困难本身的代币制、行为契约等方法，也包括针 对特定学科的一些特别的教学程序。这些是针对学习障碍问题较早形成的较为完善的一类干预方法。

　　行为干预方式认为，个体的行为可以通过操纵环境刺激或行为后果而加以改变，操纵环境刺激的意义在于为特定行为的产生提供机会，操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性。运用行为干预方式，首先需对行为产生的前提与后果进行仔细分析，而这常常是以直接观察为依据的;其次，要确定那些可能引起或强化我们所要克服的过程中，主试要创造出稳定的、结构化的干预环境;干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现(如“说话前请举手”)，而不要以单一的禁止形式出现(如“别说话”);另外，对学习障碍儿童所提的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。

　　行为干预方式主要包括及时强化、代币制、行为契约、“冷板凳”。反应代价等直接针对学习障碍儿童本身的行为矫正技术。除此之外，这类干预模式中还包括精确教学法、直接指导法和无误过程法等针对教师的特殊教学技术，这些方法均基于教师对学生学习的巨大影响这一事实而设计的。以无误过程法为例，这一方法的基本假设是：如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生，那么学生的学习过程就会迅速而有效。“刺激形成”和“反应形成”是其中的主要技术。刺激形成指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出正确反应。例如，用儿童喜欢的颜色写生词，以此引起儿童对生词的兴趣;又如，为了防止儿童混淆生词与以前学过的相似词，可以让生词先出现、离儿童距离近一些，而相似词后出现，离儿童远些，然后再逐步同时同距呈现。“反应形成”则指在教学中使儿童的反应逐步精确化。例如教授“鲸鱼”一词的含义，可以先接受学生类似“在水里游”这样的反应，然后逐步添加要素，渐渐达到对“鲸鱼”完整正确的定义。无误过程法主要适用对学习障碍的识字和阅读训练.该教学法强调教师对教学过程的精心设计，以保证学习障碍儿童在每一步骤做出正确反应。一旦儿童出现错误反应，则教师一方面忽略这些错误，避免指责儿童，另一方面返回前一步骤，对任务做进一步的指导。

　　二、认知—行为干预方式

　　认知—行为干预方式强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型的学习风格。认知—行为干预模式的创立者认为，个体自身可以控制自己的行为，所以行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果，而受其自身认识评价系统，也即元认知系统的影响。学习障碍学生所具有的潜能与实际表现间的差距，其原因在于他们在学习过程中是消极被动的，不会使用有效的学习策略。如果提高其策略使用的水平，学习障碍的学习状况也会得到改善。从这种“策略缺陷”的病理机制观点出发，认知—行为干预方式强调对学习障碍学生进行认知策略训练、自我控制或自我指导训练。

　　1.认知策略训练

　　研究者发现，学习障碍学生的一个重要的问题在于他们缺乏某些有效的认知策略，或者不会选用恰当的策略。因此，人们便设计了一系列程序针对学习障碍学生的策略知识与运用进行干预。认知策略训练的基本程序如下：(1)对学习障碍儿童的现有策略水平进行测评，明确这些儿童的劣势所在，并确立所要训练的目标策略;(2)向儿童解释目标策略;(3)示范目标策略的使用;(4)言语预演或出声思维，即让学习障碍儿童明确策略运用的每一步骤，并且说出每一步骤对整个策略的意义;(5)提供低难材料，进行有控制地练习，并给予反馈;(6)提供与学习障碍儿童所在年级水平相似难度的材料，进行练习并给予反馈;(7)测评学习儿童的策略水平，并指导儿童学会如何根据任务来选择恰当的策略;(8)在实际学习中实现迁移。

　　认知策略训练的具体程序有很多，它们要目标策略及具体步骤的设计上各有不同，但总的来看，这些训练都有一定的效果。其中，由以色列心理学家符尔斯坦提出的“工具强化”训练尤为引人注目。

　　工具强化方案由符尔斯坦于70年代提出来，在80年代中期因其在解决学习障碍学生行为上的显著作用而备受重视，被认为开创了认识和干预学习障碍的新方法。符尔斯坦认为个体的问题解决过程包括信息输入、操作及输出三个阶段，在任何阶段发生问题都会导致学习障碍。而改善学习障碍儿童学习效果及问题解决过程就要改进学习障碍儿童的认知策略或手段。该方案由15个策略单元组成，每一单元需要3～5次各约1小时的训练完成，全部方案的完成需3～5年时间。该方案除了精心设计的教材外，还强调训练有素的教师来指导学习障碍儿童形成良好的策略。在教学中，教师通过联系儿童的个人经验、当前所面临的问题与可能用到的策略来分析目标策略的特点，引导学生理解目标策略在当前情境与今后类似情境中都是有效的，今后可以有效地运用。在“工具强化”方案中，教师在各个环节上均起着重要的指导作用。

　　2.自我监控训练

　　此类干预方法旨在改善学习障碍儿童“任务指向性的行为”。许多研究表明，与正常儿童相比，学习障碍儿童缺乏对认知过程的自我调控，或者在自我调控中采用单纯地反复、延长时间等低水平的策略，缺乏连续性的监控与评价。正因为如此，许多研究者试图通过自我监控训练来改善学习障碍儿童的学习状况。在这类训练中，训练者指导儿童主动运用内部语言定时监控自己的行为;一直到一个任务完成为止。在让儿童进行自我监控之前，训练者要先讲明具体做法;在最初几次，训练者需要观测儿童的自我监控情况，及时表扬儿童的正确行为，再逐步撤消外在监控。

　　最近的研究，根据梅钦鲍姆的认知行为调节方法，发展出一套针对学习障碍儿童的自我监控训练方案。这套方案旨在让儿童意识到他们消极的自我状态，引发出他们的那种鼓励其自我控制和行为改变的不和谐的自我状态。其操作程序包括以下七步：①任务选择，这个阶段，训练者与儿童讨论其学习障碍的症结，确定突破的切入点;②认知模拟由训练者向学习障碍儿童具体模拟过程;③明显的外部指导，训练按照上述认知模拟过程，教儿童一步一步地完成所要求的任务;④外显的自我指导，这时训练者要求学习障碍儿童按照上述方法，自己独立完成任务;⑤模仿悄声的外部自我指导，训练者向学习障碍儿童示范通过悄声的自我指导来完成学习任务;⑥学习障碍儿童练习悄声的外部自我指导;⑦内隐的自我指导，这一阶段，学习障碍儿童练习采用内部言语指导来完成学习任务。从实际效果来看，这种训练方案能有效地促进学习障碍儿童学习状况的改善。

　　心理学家在对自我监控能力的结构、实质进行分析的基础上，发展了一种新的自我监控训练方案。这个方案以自我监控的动态过程中的一个环节为突破口，以计划、执行、检查、补救、总结和反馈为训练的主要内容，辅之以学习策略的指导，试图以“点”的训练实现向“面”的迁移，从而提高学习障碍儿童的自我监控能力，达到矫正学习障碍的目的。实践证明，这个方案能显著地提高学生的自我监控能力。

　　认知—行为训练方式具有下述特点：①尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参与者;②重视示范目标策略、方法的运用;③以儿童的外部言语为中介。这些特点保证学习障碍儿童对自己学习过程的控制，改变其原有消极被动的反应风格。

　　三、同伴指导模式

　　这种新型的训练模式是让一个学习障碍儿童帮助另一个学习障碍儿童，或让学习障碍儿童的同伴(正常儿童)帮助他。该方法既适用于对课程内容的课外辅导，同时对学习障碍儿童社会技能的训练也有效。

　　同伴指导模式的进行首先需要抽取部分儿童作为指导者，把这些指导者介绍给他们的学习障碍同伴;然后对指导者进行特殊的训练教给他需要给学习障碍同伴教授的内容及方法;接着安排同伴指导活动，一般一周一次。同伴指导模式可以是一对一的，但更多情况下采用几个指导与几个同伴共同活动的形式。在这种模式中，教师的作用不仅在于负责组建同伴群体，训练指导者，还要监控同伴指导活动的进行，以确定是否要对指导者进一步训练，或对被指导者进行额外的辅导。对指导者的训练程度因同伴指导活动的内宾而异，但一般要保证指导者自己可以解决所要传授的任务或问题。研究表明，同伴指导法可以较大地促进学习障碍儿童的主动性，提高训练双方在课程学习及社会技能方面的能力，同时也是改善学习障碍儿童在学校中的社交地位，重塑其自我概念的有效途径。但是，这一方法并不适用于所有的学习内容或儿童，对于难度大的课程学习内容及存在显著外化的行为问题的儿童都不要采用同伴指导法。

　　四、神经系统功能的训练

　　神经系统功能的训练也就是心理过程训练，这是从心理过程障碍说的病理机制假设出发而设计的学习障碍干预方法。该类方法的创立者认为，学习信赖于神经系统的高级功能，而这些高级功能实现是以基本的感觉等心理过程为基础的。因此，对基本心理过程进行训练就可以改善脑功能，进而提高学业成绩。

　　在改善心理过程及神经系统功能的框架下，研究者设计了许多干预方案针对不同的心理过程进行训练。