（六）有效解读，追寻本真

——听《语文教师的文本解读》反思

莞师附小    萧锦红

语文课程作为基础教育中的一门核心课程，不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感、态度、价值观、审美等诸多任务。40分钟的课堂千头万绪，怎样回归语文的本真？又如何让学生的言语实践得到保证？在常态教学中，把课文当作教学内容，经常错位，语文课上不务正业。有时尽管知道语文课要“教语文”，不是“教课文”但是，却不知道怎样才能做到“教语文”。教学内容的不确定，极大地增加语文教学的难度。有时明明知道要充分发挥文本的“语用”价值，却苦于解读的功力不够，有时是即使有一些想法，也难以把想法转化为可操作的教学设计，这是许多一线语文教师的困惑。

6月6日，我有幸在“阮美好工作室”聆听上海师范大学吴忠豪教授的《语文教师的文本解读》，吴教授看透了目前语文教学普遍问题，这一讲座就是冲着这些问题来讲的，其价值可窥一斑了。我想，这不就是阮校长近年来孜孜不倦地研究并把研究所得无私与我们分享的专题——文本解读吗？我感到眼前一亮，豁然开朗。

结合吴教授的观点，回顾阮校长的谆谆教诲，再细细咀嚼这些年我执教过或学习过的课例，发现吴教授与阮校长的研究一脉相承，同气连枝，求大同，却存小异，对一线语文教师的教学和专业成长意义非凡。在比较中，我对文本解读的问题有了一次深刻反思。我发现无论是在教学内容的选取，还是教学目标的确定，甚至教学策略确定，吴教授的本体性教学内容的观点的提出，无疑是语文教学研究上的一次创新和突破，至于在课堂教学上的指导意义，则是阮校长的研究成果更“接地气”，更具操作性。

一、一双慧眼选内容——指向语文本位

吴教授在两个多小时的讲座中，紧紧围绕着如何确定本体性教学目标与教学内容，科学提炼，层层梳理，案例鲜明。在讲到“如何选取教学内容”，吴教授主张：重在发掘文本的语文教学价值，即对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。他明确提出了，语文课应该“教语文，而不是教课文”的主张。                  

阮校长对此则认为：我们要有一双慧眼去选取内容，教师需要十分清楚明白借助这篇文章要教学生习得什么——学习语言文字运用。（1）学习和掌握基础知识（字、词、句、段、篇）；（2）获得言语表达技巧与经验，学会借鉴，感悟写法；（3）学习语言表达技巧，不断运用言语积极创造文本的意义。学生在课堂上要学的：不是已有的表达，而在在还有的基础上起进一步提升，借助教材习得规范、得体的语言。

辨析教学内容和教材内容的关键方法，就是要根据课程设置和学生的具体学情，从教材里提取“教什么”“用什么教会学生”乃至达到学生积累、感悟、习得的目的。这样的指导，对于语文教师的备课极具操作性。

（一）基于课程，关注语用价值

每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。“作者究竟想告诉我们什么？”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教师教学用书，只能是“参阅”。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。文本解读必须把握文本的语用价值的取向——借助文本，用什么教会学生。

（二）基于文本，回归言语表达

如：五年级上册《慈母情深》：“背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲。”为什么把“我的母亲”放在后面？读时有什么感觉？是不是像看电影一样，看到了佝偻的、疲惫的、困倦的背影。为了表达慈母情深，这个倒装句能不关注吗？这就是语文意识。下面请看《慈母情深》课例片段：

师：大家还发现这句与平时的句子有什么不同？如果把“我的母亲”放到前面好不好？为什么？（阮：关键在于作者为什么要用这样的陌生化表述？）

生：不好，因为我从来没有来过母亲工作的地方，当别人指给我母亲时，我依然不太相信那是我的母亲，这样写能体现我的惊讶和怀疑。

生：这样写强调了“我的母亲”，使人读起来能马上想到那个瘦小的、可怜的、疲惫的人不是别人而是我的母亲。真想不到这就是我的母亲。

出示：我的母亲的脊背曾经是（                     ），脸曾经是 （             ），眼睛曾经是 （                   ）。

师：是啊，昔日美丽的母亲哪里去了？这般劳苦的母亲让你感到了——心酸，让你感到了——心疼，更是让你感到了——深深的敬意……让我们再来读“背—直起来了，我的母亲……”

语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言入手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的思想情感，回归语言表达。

（三）基于学情，关注言语发展

在解读文本时注意到我们教学的主体：儿童。学会用儿童的目光来解读文本，站在儿童的角度去考虑阅读文本时可能会遇到的一些疑惑点，孩子需要学会什么。正如阮校长老师所说：“用儿童的眼光来解读教材，不要忘记了自己曾经也是一个孩子。”

二、一颗慧心定目标——指向言语建构

吴教授认为：所谓语文本体性教学内容就是语文知识、语文策略和语文技能。所谓非本体性教学内容包括情感、态度、审 美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担。语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践性课程，理所当然地应该以语文知识、方法和语文技能即本体性教学目标展开教学。语文课要由“教教材”变成“用教材教”；由“教课文”变成用课文学语言、用语言。

我们不妨比较：《香港，璀璨的明珠》的两个教学设计的目标：

第一次定教学目标：

    1.正确、流利地朗读课文。

2.认识香港，激发学生热爱祖国，热爱香港的思想感情。

3.指导学生理解“东方之珠”的含义。

教学重点：认识香港，理解“东方之珠”的含义，激发学生热爱祖国的感情。

修改后教学目标对比：

1.正确、流利地朗读课文，理解课文中四字词语。

2.学习运用课文中四至六个词语说话写话。

3.课文是如何介绍香港的。

教学重点：学习本文的构段方式。

我觉得，简单科学的教学目标是一盏导航灯，指引学生向一个清晰的方向前行。对比后，不难发现，第一个课的目标就是围绕着课文内容来定的，学生在授课后必然就认识香港，理解“东方之珠”的含义，激发学生热爱祖国的感情，这对学生的语文技能来说，没有一点长进。对比第二个课的教学目标，就能紧紧围绕着语言文字训练的内容来展开的，科学、可操作。

阮校长在指导我们科学定教学目标的基础上，还告诫过我们：语文教学要除了要借助文本内容，实现文本价值以外，还要关注学生语文技能的提升，要以课文为例，依据语言表达规律和学生语言学习规律，实关注“言语建构”。“言语建构”指的不是弄懂“写什么”“怎么写”，而是要引领学生思考“为什么要这样写？为什么不那样写？”

如：五年级《钓鱼的启示》教学中，只抓住人物的动作、神态、语言来指导，学生就只会写人物的动作、神态、语言，但在以后运用时，就不懂得如何组装，教学就会出现碎片化，只落得一地鸡毛，到头来学生只会机械地操练，没达成言语建构的目的。

三、一双巧手选策略——搭建言语实践之桥

吴教授认为：语文课要由“教课文”变成用课文学语言、用语言，要转向以策略为导向的教学。这就要求教师从语文课程高度认识语文教学内容：以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力，真正实现语文教学的“华丽转身”。

阮校长指出：要引领学生到达“言语建构”的理想彼岸，不能生拉硬扯。只有搭言语实践之桥，让切实学生经历言语的体验、对话的过程，才能抵言语建构之岸。语文教学要关注学生语文技能的提升，要以课文为例，依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个基于“学习语言文字运用”的教学体系，让学生在丰富多彩的语言运用中，发展言语能力。

    （一）以文本内容为桥，丰富积累

阮校长引导我们思考：什么是“积累”？（过目不忘，随时运用）小学生处于语言发展的关键期，小学阶段必须将大量的精力放到语言积累上。我们要充分发挥课文的语用价值，以语言材料为例，积累好词佳句，让学生在朗读、品析中达到语言文字的积累，再在对比、品析词句的基础上再进行联想和想象，体会表达效果，丰富自己的语言宝库，达到对语言文字的不断内化吸收，形成自身语言的素质过程。这样，学生尝试运用词句时，才能得心应手，意到笔随。

   （二）以朗读还原为桥，体验话语表达

   阮校长引导我们思考：语言等于言语吗？语言是一种集体的“规约”。言语是个人活动。“言语要比语言的材料（词汇、语法）丰富得多”。书面语言是无法把语气、语调、语势、语感等表现出来的；必须通过朗读这种媒介，才能将无声的语言变成有感情的音响，使学生能全方位、立体地感受言语的魅力。如果语文课上老师没有注意引导学生通过朗读来感知文本，体验文章的思想感情和艺术魅力，而是醉心于支离破碎的烦琐讲解，那么语文课将变得面目可憎、索然寡味！

（三）以读写实践为桥，促进运用

今年5月，阮校长跟我们分享了薛法根老师执教的《剪枝的学问》，这是一节转向以策略为导向，以实践为基础的语文教学。让我们感受到“板块教学”成就学生的语文实践的操作的实效性。

阮校长指出：学生的言语能力必须经过学生的语言实践去学会，老师的讲无法帮助学生学——因此我们必须改变教学策略，教学中要以学生的语言实践为主。促进消极语言（理解了但不会用）向积极语言（会用，主动用）的转变：诀窍是“尝试运用”，如薛法根老师的课，让学生学习转述文中的内容和剪枝的学问，结合文本内容，老师就找到了训练学生提升言语表达的契机。

总之，“文本解读”的专题培训对我的课堂教学以及专业成长意义非凡，感谢阮校长一直引领我们走探寻“文本解读”的策略之路，感谢阮校一直无私地与我们分享她的研究成果。

“文本解读”必定能让我们找到了语文教学“回归本真、达成高效”之路。

 

（五）基于语文教学的文本解读和语文教师的文本解读

南城阳光七小  张敏

教了二十几年的语文，一直在进行文本解读，却很少思考我的文本解读到底是“语文教师的文本解读”？还是“基于语文教学的文本解读”？抑或“基于什么别的文本解读”。

还清楚地记得2013年我参加东莞市公招考试，说课后就是5分钟的现场问答。当时主考官给我的题目是：“作文语文教师，你是怎样进行文本解读的？”我思忖片刻，答曰：“目前，我们一线老师在进行文本解读上普遍存在三种倾向，一种是‘深入深出’，文本挖掘的很深很深，课堂呈现也是曲高和寡，逼着学生解读着教师的解读；一种是‘浅入浅出’，课堂行云流水，势如破竹，教的都是学生自己已经懂了的知识；一种是‘深入浅出’，能引领着学生在文字的密林中穿梭，感受着文字的美妙，自然习得言语的智慧。我在个人的教学实践中就是鞭策着自己向‘深入浅出’这个方向行走。”走出考场，我对自己刚才的一番言论还挺满意。结果不出所料，分数位居榜首。

直到4月9号，我作为科组长参加了东莞市教育局在进修学校组织的为期三天封闭性的培训活动，听了吴忠豪教授和阮美好名师工作室的团队成员的讲座，不禁要重新审视“文本解读”这一老生常谈问题。

一、关于吴教授所讲到的“语文教师的文本解读”

吴教授的讲座洋洋洒洒，对我触动最大的可能是关于语文教师“教学目标”的确定，即“教什么”的问题。他用大量鲜活的教学案例来说明“本体性目标”和“非本体性目标”的区别，以及课堂上制定“本体性目标”实施教学，对培养学生的语言文字运用能力的好处。

反思自己课堂设定的“教学目标”，近多半是“非本体性目标”，理解感悟的多，语言运用的少。这样的课堂即使挺煽情，感动过后留给学生的还剩什么呢？对他们今后语言能力的形成、语文素养的提高到底有多大帮助呢？这样想下去，后果是挺可怕的！

所以，语文老师的文本解读的终极价值应该要转化为合理高效的语文教学，让课堂上的学生在语言文字运用能力上受益。

二、关于美好工作室团队所讲到的“基于语文教学的文本解读”

如果说吴教授的讲座是方向性的引领，那美好工作室团队的讲座就是具体的实操策略的培训。怎样让工作室“基于语文教学的文本解读”的研究理论在课堂上落地生根，团队的成员老师们从学段目标的分解、教材导学助教系统（单元导读、略读课文的阅读提示、课文中的小泡泡、课后练习题、‘语文园地’中的‘我的发现’‘回顾拓展’‘交流平台’）的领会等为老师拨开迷雾，寻找训练点。然后以小组合作的形式展开讨论，激活思维，碰撞火花、现场演示检验效果。最后，针对老师们解读不到位的地方，团队老师再进行点评和现场示范。这样的“文本解读”，才是“基于语文教学”的，才是真正提升语文老师专业发展水平的，才是有助于学生学习语言、运用语言的。

后来在南城区第四次沙龙活动中，我们也用这样的形式开展了“基于语文教学的文本解读”。各位科组长都自觉地运用培训活动中学到的“基于语文教学的文本解读”来解读《桥》这篇课文。如若是从前，我一定会把“理解课文内容，感受老支书忠于职守、舍己救人的品质”作为教学目标之一。但，这次我却把“文本解读”的目光落到了文中大量的“短句”和“环境描写在烘托人物形象上所起的作用”。因为，“课文内容”针对五年级的学生而言一看就懂，“老支书的可贵品质”读几遍学生也能体会得出。但大量的“短句”在这册书，乃至整个小学课本中仅此一篇，非常有研究价值，对学生语言的积累、语言的涵咏、语言的运用帮助都是极大的。再说说“环境描写”，这是学生自己读关注不到的，但又需要学生关注的写法。所以，最后的小组展示也是得到老师们的一致认同。

于是，蓦然回首，不管是“语文教师的文本解读”，还是“基于语文教学的文本解读”，都让我们一线的语文老师对“文本解读”有了更清醒的认识。看来，对“以其昏昏，使人昭昭”的语文课堂说“再见”就指日可待了！

 

（四）找到“抓手”，向前走两步

虎门外国语学校  郭武松

工作室提出一个观点：许多老师混淆了“教材内容”与“教学内容”的关系，误将“教材内容”当作“教学内容”，导致教学实践中盲目地“教教材”，而不是用教材“教语文”。这个观点得到了吴忠豪教授的认可，他也觉得语文教师要提高课程意识，立足语文课程性质，准确把握教材编写者的意图，从语文课程的角度选择这篇文本的教学内容，确定“教什么”。

教学，方向不能偏，不然，南辕北辙，出力不讨好，净做无用功。确立“教学内容”，无疑给教学确立了方向，这一点上，工作室与吴教授“英雄所见略同”，并都提出了方向性的见解。工作室提出：“通过文本的教学解读，对课文本身有了深入的理解，才能选择出比较符合学生实际的教学内容。”吴教授说：“语文教师专业文本解读的重心不是追求对文本作创造性的见解或文学评价，而是应该发掘文本语文教学价值，对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。”这些，都是基于文本解读的，是根本，也是最重要的。

以上是“同”，工作室与吴教授研究的相同点，相通点。追求相同，旨趣相同，意义相同。然而，通过吴教授的讲座，还有他主编的书《从“教课文”到“教语文”》，我发现他的两个研究重点：

1.把教学内容具体化，更明晰地分为“本体性教学内容”（语文课程独有的，反映课程本质特征的教学内容：语文知识、语文方法、语文技能）和“非本体性教学内容”（非语文课程本质特征的各科共同承担的教学内容：情感态度价值观、审美教育、多元文化）。

2.在确定教学内容的基础上，根据学生的特点，提出了从“认知”到“实践”，再到“迁移”的教学设计思路。

吴教授的研究，显然更细致，更有指导作用，更受一线教师的热捧。

教学内容为什么要区分？显然，相当一部分老师是以文本解读组织教学过程，使的教学内容呈碎片状态。然而，把教学内容分为“本体性教学内容”和“非本体性教学内容”，教师更容易以本体性教学内容作为主要目标，并以本体性教学内容组织教学内容。因此，工作室对“教学内容”的研究，可以细化一点，当然，工作室提出“核心目标”，也能与“本体性教学内容”的映衬。

教学内容确定了，教学目标定准了，教师就能上出一节好课吗？未必。“教什么”的确比“怎么教”更重要，但是，不懂“怎么教”，无疑辜负了之前的解读。吴教授认为，语文课应该是以本体为主要内容，围绕这个内容让学生去认识、实践、迁移，应该强化本体教学。

认识——实践——迁移。这个设计思路（策略）看似是一种束缚，其实是一种引领。因为，这个教学思路呈现的过程，符合学生的学习规律，能让学生接受，关键是有效，有用。我喜欢吴教授的言说：我们需要研究，怎么找准教学规律，怎么使我们的教学方法更适合学生的语文学习。对于一种语文知识、方法、技能，“认知”后“实践”，“实践”后“迁移”，合情合理，合心合意。工作室对“文本解读与教学策略”“文本解读与语文实践”有深入的研究，可依然显得笼统，没有“抓手”，没有规律可循。在确定教学内容与教学目标后，具体执教时，老师依靠自身的教学经验，有可能出彩，更有可能盲目，虽说“条条大路通罗马”，但为什么不循着一条鲜花盛开、直接到达的道路呢？当老师心中围绕本体性教学内容组织教学，走在“认知、实践、迁移”的路上，岂不是多了一些闲情雅致，从而心花怒放？

一己之见，很片面。有以上的思考，恰是我存在的不足，寻求突破。

（阮：“认知——实践——迁移”是一条可以用之四海而皆准的学习规律，工作室的研究是基于此的，在确保遵循规律的前提下进行的研究，我们提出的“还原-体验-建构”文本解读模式，具有语文学习的针对性，是对语文教师碎片话语文知识教学的纠正，帮助教师避免盲目的语言实践与迁移，可以说，我们是从微观的层面去聚焦语文的本体性教学。）

 

（三）探寻，其实很美

东莞市虎门镇大宁小学   游加胜

我们常说：曲径通幽。但有时难免遇步艰险，正因为这样，别有洞天的美景有时倏然出现眼前。而文本如何去解读正如一座山峰，只有不断攀登，纵使一路荆棘，虽不能一览众山小，但眼界却已开阔。

这次在工作室聆听吴教授的视频讲座——语文教师的文本解读，这让我们进一步体会到文本解读对于教学的重要性。再回顾阮老师在工作室引领大家做的文本解读，在比较探寻中，也许更能领略到研究的美丽芬芳。

一、文本解读——教师专业成长必经之路

在讲座中，吴教授强调：文本解读需重在发掘文本的语文教学价值，即对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。语文教师文本解读重心是“选择教学内容”。语文教师专业文本解读的重心不是追求对文本作创造性的见解或文学评价，而是应该发掘文本语文教学价值，对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。语文教师专业的文本解读目的是指导学生学习语文；解读指向是小学生逐步形成阅读能力；解读成果是获得合适形式语文学习的教学内容；解读性质是为提高教学效率作教学准备。（摘自吴教授讲座内容）这为我们更加清晰的明白解读的意义，只有细读文本，才能发掘语言文字的美丽，引导孩子们在听说读写中提升语文素养。

选择了有利于小学生学习语文的教学的内容，是否真正能提升学生的语文素养呢？吴教授结合当下某些名师的课堂教学设计说出了自己的看法，某些名师的课堂教学没有很好地结合小学生的学习起点，不是贴着地面前行，其实是过分的解读。吴教授出示的《望月》教学设计，对于小学生来说，显得有几分“高、大、上”，忽视了小学生语言发展的规律，更像是教师自己的自娱自乐，这必将是小学生言语形成的一次“揠苗助长”，违背了儿童认知和学习规律。这样的课堂教学，学生语文素养的是否有效提升？所以，语文教学在选择了合适的教学内容上必须尊重儿童的认知规律，教师不能一味从自己的喜好出发，而忽视儿童学习的起点。

我在想：如果是我，我该如何解读《望月》这篇文章呢？文本面向五年级的学生，应该引导孩子们关注文本的篇章意识，《望月》是一篇散文，所以要引导孩子们抓住散文“形散神不散”的文体特点，引导学生在朗读中感受文本语言美、形象美和意蕴美。

吴教授的讲座时时提醒大家如何进行教学内容有效选取学，体现大语文意识观，将我们带入到一个大的视野中。在这其中，我们会发觉文本解读的地位显得尤为重要。

二、两者可以兼得——不断探寻文本解读之秘妙

“工欲善其事，必先利其器。”文本解读就是指向有效课堂教学的利器。而“文本解读”也正是工作室研究的一大特色，跟吴教授相比，二者一脉相承。但阮老师在“同工”中也有几份“异曲”。她常常给大家提出三个问题：教什么？这是语文教学的方向问题；怎么教？这是语文教学的策略问题；教得怎么样？这是语文教学的有效性问题。三个问题的提出可以说是层层递进，直抵语文教学的根基所在。这样问题的提出，让我们的思考更加缜密。

在文本解读中阮老师还注重对文本还原、体验、建构的语文意识。由语言之表及语言之里，从文字背后去还原作者的写作本意。还原话语语境，整体把握教材。同时，入情入境地读，体验话语表达。阮老师以三年级上册的《风筝》为例，由表及里地体验作者的言语表达。首先是语言声音层面的体验；其次是句法结构层面的体验；第三是语境形象层面的体验；第四是主题意蕴层面（表达匠心）的体验。通过引导学生入情入景地读，在读中去发现，体验话语表达。这样的解读从内容、句法到语境和主题，可谓大气。学生在这样的课堂语言与思维熏陶中，语文素养的提升应该足以看见。

同时，阮老师进一步强调：教师的解读不应该是围观式的阅读。在没有对文本进行充分深入解读的基础上，而采取“功利主义”的手法，对文本进行切割，只是提取自己所认为有用的知识点，其实是对文本和作者极其不尊重。而有效的文本解读应在整体上对文本进行深入细读，通过聚焦，让学生进入文本的语境中，带领学生去经历这种过程。引导学生去寻找本篇文章和别的文章不同之处，去发现文章语言背后的秘妙，真正体现出课程意识、文体意识、言语建构意识的三者结合，这样达成的教学效果才能更显著。阮老师还提出语文教学应该呈现一种“金字塔式”的建构，一种螺旋上升的过程，让文章的语言立起来。而肢解式的解读只会让文章的语言散落一地。

另外，阮老师进一步引领大家探寻美的言语表达，美的言语表达是语言的精彩妥帖，心里所说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，而是最恰当的字句。

相比之下，吴教授的文本细读更多关注的是文本语言的选取，引领大家在教学方向，具有一种大局观。阮老师的文本解读更具微观意识，更有策略性。

三、我思故我在——在文本解读中探寻教学的有源之水

回忆起来，前些年买了一些名师的专著，对于名师的教学设计是“顶礼膜拜”，缺少自己的思考，甚至有时直接将名师的教学设计嫁接到自己的语文教学中，这样的教学效果可想而知，有时是“弄巧成拙”。为此，偶尔抱怨孩子们的语文学习能力欠缺。其实，这正是自己缺乏有效的思考，没有深入解读文本，完全是一种“拿来主义”。没有想到名师的厚积薄发，智慧的生成离不开人生的阅历、知识的厚度，一味的模仿与走捷径，往往是舍本逐末，丢掉了真实的自己。

对于名师的课堂我们也应该有自己冷静的思考，可以结合课程目标、文体意识、年段目标、学情等进行审视。在审视中找到真正能够提升自己语文教学的“活水”。我们的语文教学终究是为了孩子语文能力的提升，应该充分结合自己的语文教学特点，不断深入到文本中。通过有效的教学方法，真正实现学生语文素养的提升。因为合适的才是最好的。

另外，以往在上课之前，我也常常想到的问题是：这篇课文有什么可教的：文章结构？描写手法？词语运用等等，然后结合自己的教学经验，选取一个点进行教学，在学生没有很好对文本有一个来回后，就对文本进行割裂，这样的教学在课堂上显得很生硬，没有很好地水到渠成，缺少了人文情怀。

如今，在解读文本中，我会尽力去占有更多与文本背景相关的资料，如作者生活的年代背景、作品主题、语言风格等，进行对比，还原作者写作的意图，引领孩子们在文本中探寻美的言语表达。

作为一名语文教师，如何找到自己的专业尊严？吴教授、阮老师的文本解读之法上为我们推开了一扇窗。“我们只有在不断深入文本，在充实而简洁的语文教学中，探寻语文教学的根，探寻美的语言表达方式，不断让自己的课堂更有亮色，同时又兼顾学生的发展，这才是最重要的。

在这里，我只想说，在探寻文本解读这座山峰中，虽然一路艰辛，但回望来时的路，原来，探寻也可以这样美好。

 

 

（二）尺有所短，寸有所长

——“语文教师的文本解读”观点比析

工作室成员  郭见明

4月9日，我在市进修学校听了上海师范大学吴忠豪教授给老师们作的讲座——《语文教师的文本解读》；6月6日，在花园小学重温了吴教授此讲座的视频。两次的学习，让我对吴教授讲座的内容印象较深。无独有偶，广东省工作室主持人东莞市花园小学阮美好校长也是进行文本解读方面的研究。阮校长的研究也十分深入和到位，那么两者的研究有什么相同的地方呢？让我们来比较分析一下：

一、文本解读的指向性问题

吴忠豪教授提出，同一个文本是可以从不同视角进行解读的，如《红楼梦》，单是命意就因读者的目光而不同：经学家看见的是《易》，道学家看见的是淫，才子看见的是缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事等。根据阅读目的的不同也可以划分几种不同的阅读，有获取生活信息的阅读，有愉悦消遣性的阅读，有文学鉴赏性的阅读，以及基于语文课程教学的阅读。吴教授强调的是基于语文课程教学的阅读，指出语文教师的专业文本解读的目的是指导学生学习语文；指向是逐步形成阅读能力的小学生；成果是获得合适语文学习的教学内容；性质是为提高教学效率而准备。

美好工作室研究的认为，文本解读是一种多元的解读，可以有教学解读与文本解读。教师要从教者，学习者，作者，教科书编者四个不同的角色进行文本解读，发掘最有价值的教学内容。工作室还强调，可以有不同类型的文本进行教学解读。例如，对于解读现代散文，阮校长认为，应当把握现代散文多重语境：故事内容（文内语境），情感意蕴（文外语境），时代精神（历史文化语境），话语基调（言语语境）；解读的途径分别有：还原与体验，借助与文本相关的背景资料，与相关的作品进行比较等。

从两者的出发点和目的来看，吴教授与阮校长的研究是一脉相承的。

二、教学内容的选择性问题

吴忠豪教授认为，语文教师文本解读的重点是选择教学内容。文本解读过程中重在发掘文本的语文教学价值。他认为，文本解读的内容要侧重于语文知识、阅读形式、语文学习方法。学习阅读是小学阅读教学的特定任务，学习表达是文本解读的重心。从表达的角度而言，可以包括词语运用，句子表达，表达方式，结构顺序，基本写作方法。他强调，用课文指导学生学习，语文课不是在学习课文。那么教语文的特点是什么呢？吴教授认为，教语文的特点体现在以本体性教学内容为主要目标；围绕本体性教学内容组织教学过程；在语文学习过程中渗透思想和情感教育。比如，于永正老师在执教《高尔基和他的儿子》的时候，每一步是进行感情朗读的指导（生读——师范读——自由练读——交流如何读——小组读）；第二步是教学生如何写批注（画出感动的语段——写下为什么感动——比较谁的批注写得好——指导修改批注）；第三步是指导学生代儿子给父亲写信。在此课中，于老师借助文本例子，教给了学生朗读和批注的阅读方法，他围绕着语文的本体性内容进行教学，属于教语文的范畴。

美好工作室研究所强调的关于教学内容的选择要遵循三个原则：基于课程，致力语言运用原则；基于文本，关注语言形式原则；基于学情，达成言语建构原则。对于教学内容的重构，也是要从文本解读开始，选取有价值的教学内容，最后是提炼出核心的教学内容。这些核心的教学内容是语言形式方面的内容，也就是吴教授所说的本体性的教学内容。工作室的研究，一直在强调我们要教语文，并不是教学课文。教语文的特点先是举三反一，然后才是举一反三。言下之意就是以教材为例子，通过借助范例，让学生习得语言形式。那么，两者在这个方面也是不谋而合的。

三、关于语言积累的问题

吴教授在谈及语言积累方面时认为，在小学阶段必将大量语言积累作为语文教学的任务。比如，关于句子的积累，他认为小学语文教学重点不在于让学生理性认识句子中的语法规则，而是熟读，扩大句型积累，熟悉语言规则，积累语感经验，促进语言质量。

关于积累，相信大家并不陌生，很多老师都有让学生积累词句的习惯，但是为什么这样的积累学生用不上呢？是不是积累的策略出了问题？那么，如何积累才是有效的积累呢？阮校长一语道破：“记在本子上的不叫积累，这只能叫记录。积累是要让学生过目不忘，随时随地用出来，写出来。”阮校长所言的与吴教授所说的“熟读”虽然有相同的地方，但是我认为阮校长说得更加一针见血。听了阮校长的讲解，我们找到了确切的答案。“记录”与“积累”根本就是两个不同层次的做法，学生只是记录了，没有真正理解与记忆，是没有办法能做到学以致用的。正所谓“胸藏万汇凭吞吐”，学生没有“吞”得进去，哪来 “吐”得出来呢？因此，我们需要适当改变让学生积累语言的方式方法，让学生在大量的语言积累中习得语言。

四、关于言语建构的问题

听完吴教授的讲座，我觉得受益匪浅。在吴教授的讲座中，他强调了文本解读的很多方面的内容：关注到语文的教学价值内容，关注到语言形式方面的内容，也渗透了字词句与语法规律方面的知识，但是，细心咀嚼，我也觉得像一块一块的内容，好像最终没有把它立起身来。也就是说，与阮校长的研究相比，我认为吴教授还缺少了“言语建构”这一块的内容。阮校告诉我们，语言是一种集体的“规约”，言语则是个人活动。在课堂上不帮助学生进行言语建构，学生习得的最终是知识的碎片。阮校认为阅读教学四个层面（写什么，为什么写，怎样写，为什么这样写）当中，“为什么这样写”是言语建构的问题，与文学创作相关。言语建构的前提必须是还原和体验，即是在学生与文本、与作者对话的基础上进行的。在阮校的观点的启发下，我更加关注的是教学之前先让学生与文本对对话。王荣生教授也说过：“‘阅读’教学的目的，是使学生学会（建构）在阅读中如何合适地倾听、合适地言说，即学会‘对话’——与文本的‘对话’。”我的做法是，与文本对话的过程中，学生可以通过朗读，圈画，批注等方式去发现和建构文本的意义。首次接触文本，一般采用朗读的方式与文本对话。通过声音刺激，一方面能够扫清字词的读音障碍，另一方面达到还原故事的效果。接着，是圈画和批注。通过有声朗读之后，学生需要静下心来默读思考。也就是说，学生需要运用已有的知识经验与文本进一步对话，对文本的内容或作出假设，或提出疑问，或反复推敲，或深有体会等，然后把自己的想法以批注的形式写下来，很自然地自我构筑起文本的意义。

朗读，圈画，批注不但是对话的过程，也是阅读对话的一种表达，是听与说的融合。学生与文本对话的过程，也是自我言语建构能力提升的过程，只有让学生自己经历，自主建构，他们才会对文本产生更好的“化学反应”。因此，课堂上需要给予学生足够的自主建构的空间，学生才能轻轻走进文本。任何急于求成，把文本当作跳板，在学生未对文本熟悉的情况下的讲解实际上是一种无用功。

接着是通过比较的方式引导学生发现文本的语言形式，最后是帮助学生从阅读方法方面或者写作的角度进行言语建构。

通过把吴教授的讲座内容与阮校长工作室的研究内容相比，总的来说是，同中存在异，尺有所短，寸有所长。我们要善于对比和借鉴，才会学以致用。 

 

大步小学郭见明

2015年6月22日

（一）语文教师的文本解读

花园小学  罗文文

听吴忠豪的讲座就如如沐春风、受益颇多。现在我重点跟大家交流自己领悟较深的部分。吴教授在讲座中提到：语文教师专业的文本解读解读目的是指导学生学习；语文解读指向是逐步形成阅读能力小学生；解读成果是获得合适形式语文学习的教学内容；解读性质是为提高教学效率作教学准备。语文教师专业文本解读的重心不是追求对文本作创造性的见解或文学评价，而是应该发掘文本语文教学价值，对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。

对于吴教授的这一点我颇有共鸣。由于跟阮校在一所学校教学，在阮校的的指导下，自己也在摸索着如何解读文本。就如这个学期刚上的优课《卡罗尔和她的小猫》为例吧。刚接到这篇课文，觉得无从下手。这篇故事篇幅虽长，但是内容通俗易懂，可读性强，出人意料的情节产生的吸引力，能够抓住孩子们的心，使其一口气读下去。但是这篇课文究竟要教会孩子什么呢？哪个才是这篇课文的核心目标的？这就需要教师的文本解读。从解读中，我们可以发现课文中有十五个生字和一些多音字。但略读课文的生字只要求学生“会认”。而且到了这一阶段，学生已有较强的自主识字能力，能在教师引导下运用各种识字方法在课前或课始自主识字（如，以熟字“橱”“赠”等迁移学习本课生字“厨”“蹭”等）。所以，本课教学不以生字词作为重点。至于课文中带象声词的句子，在《笋芽儿》《泉水》中都出现过类似句式，学生并不陌生。阅读教学要“一课一得”，教师就必须把时间用在刀刃上。基于学段学情和文本特性，本课教学应立足于引导学生学习默读方法，理解课文讲了个什么故事，感受课文内容的“有趣”。所以落实教学中我们是以学习默读这一阅读方法为经，以感悟课文内容为纬，织就一个全面落实语言文字运用的网。通过这次的备课，我更加明白了恰当的文本解读可以让教师清楚教什么、如何教、教到哪个度。

至于阮校与吴教授观点的异同。我觉得阮校作为一线名教师，更加注重文本解读的课程意识。如阮校在之前讲座中提到课程语境。学科课程由课程内容、教学内容组成。语文课程目标的最终达成，有赖于课程内容、教材内容和教学内容的解决，理想的状况是语文课程目标内容化、语文课程内容教材化、语文教材内容教学化。从教材编写的角度来说，编者的意图非常清楚：选文服务与教学。当某个文本放在具体的单元、学段时，它的教学教育广角价值是指向具体课程目标的，这种“指向”决定了相应的教学必然存在一些“共性”，这是授课教师必须正视并尊重的，偏离、抛弃这种“共性”，显然违背该学科课程标准，也降低了它在相应单元和学段的功效。由此可见阮校的文本解读对于一线老师来说更具有实效性。