加载中…张齐华老师《小数初步认识》教学赏析
(2017-09-27 21:37:50)
标签：
千课万人发展课堂 |
分类： 名师课堂 |
回 归
——张齐华老师《小数初步认识》教学赏析
学生理性思考，课堂回归平静，彰显学科气质，这是对张齐华老师教学《小数初步认识》的总体印象。课堂上，张老师擅长的“逗哏”“撩拨”少了，指向数学思考的点拨多了；精妙新颖的情境、课件没了，替而代之的仅是一张朴素的练习纸，清晰留下孩子们学习推进的痕迹；热热闹闹的小组合作少了，多的是孩子们专注的倾听、安静的思考、理性的质疑和从容地表达。此时，我想到把“回归”作为今天教学赏析的“关键词”。
一、回归学生立场，彰显个性化思考与创新之潜能
学生立场，以生为本，这样口号式的理念早已耳熟能详，但践行起来又是极其不易。在张老师课堂中，恰能清晰地看见理念落地的些许举措。
1.根植已有经验，放手学生自主学习
坚守学生立场，并不是要让教师离场，而是要基于儿童的数学学习，弄清楚孩子们已经到了哪里？可以到达哪里？在前进的路上会遭遇哪些困难等等。张齐华老师在设计《小数初步认识》时，非常清楚学生的已有经验，一方面来自生活经验，生活中的超市、小店铺，几乎所有商品价格都是以小数形式呈现。另一方面源自先前的学习经验，如人教版教材一年级下册编排了《认识人民币》，在“你知道吗”的板块中介绍了生活中用小数表示商品价格的方法。因此，张老师在课一开始，开门见山就问哪里见过小数，让学生尝试读写小数，通过学生之间互相纠正，掌握了正确的小数读法。
2.重视个性化表征，激发学生创新潜能
《小数初步认识》常见的是“告知式”教学，如3角=3/10元，3/10元也可以用小数0.3元表示。当然也还有推导式教学：3角就是0.3元（生活经验），3角=3/10元（基于分数初步认识），所以3/10元=0.3元。而张齐华老师反其道行之，直接推出一个极有挑战的问题：如果把下面每个图形看作1元，你能想办法在图形中表示出0.3元吗？这个看似不可能完成的任务，恰恰展现了张老师有“明知山有虎，偏向虎山行”的胆魄。这个问题能“逼”着学生尽力调用所用知识经验去解决，能充分暴露孩子心目中对“0.3元”最原生态的理解。课堂上，孩子们静静的、较长时间地去思考与尝试。从反馈中发现，孩子们有各自不同的表征（如下图）。
无论正确与否，画得是否精确，都是学生对0.3元真实的理解，这些个性化表征的经历，能有效激发学生创新性学习的潜能。同时，也便于老师诊断三年级学生对“小数”意义的理解已经到达哪里。
3.着眼学生素养，培育学习品质
核心素养是一个热词，大家都在说，但似乎又不太说的清楚。反观张齐华老师的课堂，却时常弥漫着指向“素养”“品质”培育的用心。比如让学生用较长时间思考某一个问题的经历，调动所有知识经验去解决某个问题的能力；又如关注学生“倾听”能力的培养，指导孩子仔细的听，听听别人说的与自己想的有什么不同？你能不能理解？课堂上，孩子们听完他人发言后，能细细的辨析不同，能发现后面一个回答添加了“平均分”、“每份是0.1”等区别，还能对别人的发言提出质疑或者建议。会倾听、能思考、敢质疑，对于人的发展而言，应该也是值得关注的重要素养与品质吧。
二、
回归数学本质，遇见理性思考之静美
摈弃高科技的智慧教育手段，关注学生的数学思考，凸显数学本质，这是张老师课堂的一大特点。
1.基于概念意义，找准概念生长点
0.3元表示什么？这是一位小数的意义，其本质就是平均分成10分，表示这样的3份。而学生已经有了什么？其一：知道了3角可以标识成“0.3元”
、1元=10角；其二：把一个图形平均分成10分，其中一份就是1/10，2份就是2/10……。显然，这两者的整合、贯通，就是一位小数意义的生长点。因此，张老师设计“如果用一个图形表示1元，你能想办法在图形中表示出0.3元”的问题，正是基于他对学生已有认知的理性考量。
2.应用几何直观，引发概念生长
小数意义非常抽象，而图形表征则是最合适的载体，张老师更是把几何直观用到极致。首先，让学生从三个图形（长方形、线段、圆形）中选择一个表示出0.3元，从多元化表征中巧妙利用比较、改造，逐渐构建0.3元的意义。有一个细节特别值得回味，当学生分享多种表征方式后，教师及时抛出：对于第一位同学的作品（见下图），可以做怎样的改造，就更好了。学生提出“把每一段再平均分成3份就好了”，这时张老师没有评价，而是转向第一个作品的创作者：这样改好吗？你怎样理解？回答是：这样就看到平均分成10份，3份就是0.3元。可见，一位小数的意义已然撩开了神秘的面纱。然后，张老师又让学生在已有的图形上表示出其他的小数，0.2、0.4、0.6、0.7……，一次次地结合图形表达多个小数的意义。最后，张老师又让学生在线段图上表示出0.3米、0.3千克、0.3天及抽象的0.3，进一步理解了小数的意义。整节课，用图形贯通意义理解，从具体到抽象，几何直观价值非凡。
3.激发深度思考，深化概念本质
几何直观在小数意义理解不可没，当然，更离不开一系列直指概念本质的好问题，随着课堂的推进，张老师先后提出：①为什么表示0.3元一定要平均分成10份呢？②图形不同、分法不同，为什么都是0.3元呢？③0.5、0.7、0.3……，这些小数不同，在表示时有什么共同的特点？④0.3米、0.3千克、0.3天，单位不同，有什么相同的地方？……一次次的叩问，即是一次次的引导学生联系与沟通。正是这些问题，把不同的图形、不同的分法，不同小数，不同的单位，汇聚起来，通过交流、辨析，实现了多元化表征与互通，深化小数意义的理解。
在听课过程中，不断感佩张老师教学设计的独到与勇气、捕捉学生材料的敏锐与灵动、指导学生学习的周全与细致，同时也有“学生不会表征怎么办”的担心、也有“学生是否有假理解”的疑惑，当然，也还有“如果这样，会不会好一些”的设想。下面就谈三点想法，与张老师分享。
（1）打通小数意义的节点，能否早一些？学生在不同的图形中表示出各自的0.3元后，张老师只呈现图形表征，默认学生表达“平均分成10份，3份就是0.3元”，而没有及时交流“你是怎么想的”“为什么要平均分成10份”等思考，以至于在大半节课时，教师提问：为什么表示0.3元，一定要平均分成10份，而学生的回答是“因为平均分成9份，很难分”。我的建议：通过交流学生原生态表征作品的思考过程，尽早明朗一位小数与十进分数的关系。
（2）张老师让学生表征0.3元时，提供了表示1元的线段、长方形、圆形。我的疑惑：在圆形中表征有没有特别的意义？如果没有，那就放弃，因为课堂上看到了学生面对圆形而挣扎的痕迹，人为增加了表征的困难。正如张老师对学生所言“有时要学会放弃”。
（3）在课尾，张老师还试图让学生把线段抽象成“1”，然后表示出0.3。我的探讨：是否要考虑三年级初步认识小数和四年级学习小数意义的目标序列，让学生结合具体的量来理解一位小数的意义，是不是更符合三年级孩子的思维水平。与其走到抽象的0.3，还不如让学生在1米的线段中表征3分米，以丰厚学生对一位小数的理解。
回归，并不是简单的回到原点，而是当我们走出很远的时候，要停下来问一问：我为什么出发？而后做出理性的调整。我们都该如此。
（浙江省杭州市江干区小学数学教研员 田小勤）
喜欢
0
赠金笔