立足一点谋全局，心有课标文思通

——我的作文教学观刍谈

湖北省仙桃市张沟镇初级中学  万鹏   13617284046   433012

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 摘要：目前作文课课程没有明确的目标与内容设计,课程对相关知识更缺乏序列安排，亟待课程专家解决的课题问题，也都一并推给一线教师处理。语文作文课程设计亟须“补钙”，笔者以为要从文本的教学解读、生活情境的积累、阅读经验的获得及提纲作文的导练多方入手，对症补给。教师思路灵活，学生文笔自然融通。

关键词：作文课标  教学解读  生活情境   阅读经验   提纲作文

 作文教学是语文教学的重要内容，是语文教学中最难攻克的“堡垒”。大部分教师会因自身课程能力不足，下意识地忽视作文教学的课程意义，致使作文教学非课程化日趋严重。作文课堂教学的可操作内容缺失、知识应用训练乏力，教师指导的效果差强人意也就见惯不怪了。在目前作文课程定位尚且不准、作文课课程性质认知依旧不明、作文课课程的既定目标内容又过于笼统等情形下，一线教师多点孜孜追求、勤于探索的精神，或可在作文教学上有所作为。

      一、文本的教学解读、导练与作文课标的联通

谈文本解读，大家不会陌生；而笔者这里所指是以学生为学习训练主体的文本教学解读。教师教学作文，教材无疑是最好的例子；教材中有无好的例子可析取，教师的教学解读意识强烈与否、析取路径是否得当是其关键。如果教师具备了较强的教学解读意识，能自觉地遵从课标寻径探究，即使所用的教材中没有提供作文专项序列知识，凭借经验积累和己有的课程能力，也可从中直取或析出较为适宜的作文训练点。

1、从教材析解中来，到学生训练中去

比如，学鲁迅的《社戏》，课文中记叙了一段有趣的经历——归航偷豆，稍后又写到六一公公送豆之事。笔者教这几段文字时，即兴生发一项写作训练：尝试让学生扩写了“六一公公送豆给母亲和我吃”的内容。这几段，有关“送豆”经过交代不怎么细致，仅在两句人物的对话中顺笔提到。行文留有一定的想象空间；学生可借助个人想象力,在原作的基础之上适当充实一些内容。[1]而《语文课程标准》（2011年版）在写作课程目标与内容中也有相应要求：能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。组织此类训练，符合文本对作文教学解读的预设要求、与课标的具体目标及对应内容互为联通，笔者觉得这样正好促成学生、教师、教科书编者、文本及生活之间对话过程的拓展。具体怎么做，笔者提示了两点：一是补充故事情节；二是加强细节描写。为增强学生初次扩写时的生成效果，笔者还特别提醒：想象的内容要合情合理，以符合人物的个性特征和时代环境为宜。

2、从学生习作中来，到学生习作中去

初次训练并不成功，大概是缺乏范例导航，能摸对作文方向的竟不超过三人，而其他的大都未按这个内容去写。这也难怪，学生没有经验，也就自作主张地改写了别的内容。第二次，笔者遴选出一篇较好的习作做了评析，再次鼓励动笔。这次整体情状稍有好转，涌现出4篇突出的佳作。笔者将他们中最突出的方面做了详细记载：卢文双擅长心理刻画，结尾写的较有意蕴；李鑫把自己平日对母亲待客的体验，自然融入写作中，这是一种了不起的创新；童谣将平日生活体验迁移到创作中；姚千紧密联系文本内容，生动展示了人物性格形象。第二次训练升格增补了学生范例导航，笔者评讲导引做得更精细：教师整体评价概述情况-优秀作者自读文章，自我评价，析出作文技法优点-同桌或其他同学例谈体会-老师再作综述小结。笔者还让他们把各自的体会及亮点认真抄于黑板，即集体归纳经验；写作上好的经验方法积累起来，再修改时学生便有了可靠的资料借鉴。

3、从评析比较中来，到升格实践中去

一般在学习新知前，教师会对新知作客观陈述；此时学生普遍不具备相应知识经验。而一旦经历了多番尝试、评析比较与升格训练后，稍有悟性的学生就能从自我体验与比较学习中相继获得部分“经验”，原先机械的知识性积累会即刻转化为经验性积累。教师若能以此为基础顺势引导学生进一步升格实践，学生所得所悟将不只是“经验”性积累，而会获得写作技能技法的深刻积淀。

对这次习作的评价，笔者主要运用了“举三反一”法。以下是班上学生自我评析、集体归纳的精华技法辑录：

姚千：在课文的基础内容上，加上自己的想法。联系全文内容，多一些心理描写，细化送豆情节；斟酌锤炼语言。揣摩人物，抓住心理，语言要生动、人物性格要鲜明。

卢文双：刻画了“我”偷豆时的心理状况。衔接接补充的内容很自然。

童谣：把握好人物语言，针对性格。保持原文语言风格，人物个性与原文保持一致。侧重点不同，注重了和母亲的对话过程。写了母亲的歉意，语言真实，活灵活现。

李鑫：详细写“送豆”，与原文贯穿，不脱离原文。把对“我”的赞赏细写，更突出送豆原因，和对“我”的喜爱。能用动作体现人物的情感性格。开头用客套体现了人物间的亲近关系。

笔者在对扩写训练的方法做了细致的析出归纳后，就再次鼓励学生做新的修改增删。并对学生提了一项特别要求，将修改誊正稿与原稿相互对照，在增补处做上特殊记号。这么做是为督促学生修改作文要有实质改动。

今天，晚自习是语文，老师对我们讲解了全班统一作文《六一公公送豆》，因为是扩写，班里第一次以这种方式练习，所以讲得仔细些。因为老师念了三篇范文，对于扩写，我有更深的领悟。比如：扩写时注意要扩写的内容，要用适当词语来修饰，可以用语言描写来表达人物心理……我期待把我所获得的进行下一步的实践。

这是何心夷写的《一节语文晚自习后感悟》。从中，笔者可以感受到学生的内心已然产生了强烈的创作冲动，假若此时有足够外力促使她自觉来完成写作实践，那么她所积累的写作知识要转化为专项的写作技能也就不再那么难。

 

学生佳作：

六一公公送豆（李鑫）

只见六一公公拎着一个大篮子，来到我家，母亲正在炒菜，外祖母在烧柴火。六一公公跨过门槛走了进来，他笑着说：“姑奶奶可还好啊？”“好啊，好的很哩！”母亲看见了说，“哟，您怎么来了。”母亲边说边端来一个凳子让六一公公坐，六一公公仿佛一点都不客套，这就一屁股坐了下来，然后说：“这不，你家小鬼昨儿个去赵庄看戏偷了我的豆吃，他说好吃，我这就拿了一些来给你们。”母亲听了满含歉意地说：“什么，那小鬼偷了您的豆，哎呀！真是对不起，看他回来我怎么教训他，老六一，是我们教子无方，您请见谅！”六一公公连忙说：“没事，没事，小孩子嘛，就当我请客，你家迅哥儿可有见识了，我这豆子可以称得上是粒粒挑选，精心培育的，别人都说我的豆比不上那赵庄王老五的，只有你们迅哥儿对我的豆大大赞赏，好好培养他，说不定将来能中状元，有个好生活，到时候，你们可就享福了。并且我还要感激他哩！是这孩子让我的劳动成果得到肯定，我可高兴了！”外祖母笑笑说：“老六一，你可千万别这么说，这可还要感谢您的宽容大量，不责怪那小子偷您的豆。其实这小子野得很，一大早就跟隔壁的双喜钓虾去了，到现在还不着家，还能指望他哩！”外祖母边说边添柴。

母亲从旁边桶里抓了一大把花生硬是塞到六一公公的兜里，还说：“这是点小心意，谢谢您的豆，这是迅哥儿种的花生，味还行，您尝尝。”六一公公只得收下了，还边说：“不谢，不谢。”外祖母也热情地说：“老六一，要不今儿个就在这吃吧！”六一公公连忙推辞说：“不了，不了，我还得回去晒豆了，以后有空再来看你们，我走了啊！”六一公公起身出了门，他的背影渐渐从母亲的视线内消失。

如果每个教师一拿起文本，就不忘从写作训练目标出发多关注课程标准对写作的相关要求，那在解读文本的过程中，也就不会一再排斥对写作训练目标的探究；相信教师解读时定会自觉针对课程内容考虑文本的实际教学挖掘价值。惟其如此，教师解读文本时的作文课程意识就不会过于淡泊，一向遭人“针砭诟病”的作文课程也会在指向明确的教学解读中得到落实。所以，笔者认为教师对文本的解读必须与课程标准、导练要求紧密关联媾合，有的放矢。只有这样教师才可能在对文本正确客观的教学解读下，去合理使用教材教学作文，对作文课的课效追求不致落空。

 

 

二、生活情境的积累、导练与作文课标的接通

每个人无时不刻处于生活中，而生活的情境也无时不在；忙忙碌碌的人们大都会疏于对生活情境的积累。语文写作导练与生活关系密切，有生活情境积累的学生，在习作时，一般可供自选的素材也相对丰富些。[2]《语文课程标准》（2011年版）在写作教学的实施建议中明确指出：写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。笔者从长期教学实践中领悟：从写作素材的主要取材来源讲，学生实际，即学生亲历或熟知的生活情境积累。如果学生具备较丰富的生活情境积累，教师导练作文时，学生动笔则有蓬勃的兴致，表达欲望会得到进一步激发；真情实感也将不期流溢笔端。

1、陈述性知识的温故提炼

笔者以为每一次习作导练，教师备课都要心有课标，并且训练能基于一个或两个知识点展开，谋划全篇。即使学生已有了生活情境的积累，教师仍需先教会学生用于表现生活情境的相关知识，让学生理解熟识并尝试以他们的语言予以陈述。根据认知心理学，人类所掌握的复杂认知，都是程序性知识和陈述性知识相互作用的结果。教师要引导学生学写作，想要使学生最终掌握写作的技能技法，首先就要解决学生如何学习那些能够转化为读写技能的陈述性知识。对陈述性知识的获取，笔者认为有三个途径：一是，教师引导学生从温习旧知中重新获得；二是，教师引导学生从备好的样例中有针对的提炼取得；三是，教师可口述一两则生活样例，直接引导学生从中感悟提取。对所提炼的陈述性知识，在言说时最好简明通俗。但光有简明通俗仍不够，教师还要尽可能用多个样例诠释这些陈述性知识。要知没有样例，所教学的知识对象，没了语境，学生所学只能是“死知识”，或者样例仅有一个，虽有语境，过于单一，学生所学则“半死不活”。而一旦有了丰富样例为支撑，知识如鱼得水，鲜活起来，学生自能充分理解。

笔者曾组织学生做过一次户外劳动，在引导学生习作时，首先提示几个关键词：如典型、细节、旁称、正面、侧面等。并以《风雨》为例陈述诠释了“正面”与“侧面”；以《春》为例言说了“典型”；还以《羚羊木雕》为例谈了细节……笔者的感受是教师对分散和隐藏于教材中的知识点及陈述性知识一定得相当熟悉；如果不能做到信手拈来，写作课指导就会举步维艰，很难引导学生将知识学活用活。

2、生活情境的唤醒与积累

如果日常的写作导练，教师的教学解读能与作文课标接通，瞄准目标实施任务驱动；想必学生对生活再也不会熟视无睹，“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。”《语文课程标准》（2011年版）[3]对写作的要求也会在导练中得到落实。

多角度观察生活，确是写作成功的重要因素。学生写作的作文语境往往来源于对生活情境的充分占有和感触，而生活情境感触的获得更离不开对丰富多彩的生活的多角度观察体验。教师应积极培养学生有意识地观察体验生活，或以深刻领会课标意图为基，因课制宜切实实施写作任务驱动，这对学生完成写作材料的前期储备工作大有裨益。

[4]中学生记叙文的写作内容，其中有对现实的记录、有对未来的展望，其余大多属于对过去生活的回忆。写作可以看作是个人对其人生履迹；所见所闻、所思所想最深刻的“省察”。初次写作，学生极易忽视自己最熟悉的；即使有任务驱动，也很难有独特的视角和个性化的感受。在第二次导练中学生借助教师精心的升格指导，他们的生活经验往往会被再次唤醒。需要强调的是，教师务必为学生提供重新省察自己生活的渠道和工具，即升格指导课程的目标内容要明确。学生凭借适宜的渠道和工具，会尝试对记忆中的生活情境进行推究、省察，生活情境一度被唤醒，也就自然从生活的真转向艺术的真。在生活情境不断被唤醒的过程中，学生对文章的立意、构思等写作要素，会一并产生全新的体验和感受。“唤醒”虽然是教师的教学行为，但伴随着学生的省察与反刍，学生的写作素养也必然得到充实更新。

3、多形式样例的诠释应用

石皇冠老师说，教人掌握程序性知识，一般不会采取直接教授的办法；如果直接教授程序性知识，那就和训猴无差异了。笔者很赞同这一说法，训猴的结果不能使学生真正掌握读写的规律；一旦驯兽师放下鞭子，猴子就会茫然失措。因此笔者主张以多形式样例让学生理解吃透相关陈述性知识，促使知识诠释与写作应用程序相互作用；学生在不断比较分析训练阅读中就可逐步熟谙程序性知识，并牢牢吸收掌握陈述性知识，最终二者就可共同内化成写作能力。

仍以那次户外劳动为例，初次写作，大多数学生虽然都能表现自己熟悉的生活，但对劳动场景的描述刻画并不集中，大多写的很空泛，且完全缺乏对人物典型的刻画；给人千篇一律之感。笔者反思觉得，虽然初次训练也传授给学生一定的陈述性知识，但学生对知识经验的接受是否能转化到能力系统中，仍是未知数。学生尽管占有或吸收了知识，倘若未完全掌握，也就不能及时转化为自己的经验。于是，“一知半解”、“半通不通”，直接反映在写作效果上。

在第二次写作指导课上，笔者做了多次例文评判，所用样例都是学生习作。当然这些样例是笔者选择的典型样例，且是精心组合，完全符合这次作文课程的写作训练要求。在实际操作中，笔者完全使用学生的作文作为诠释写作知识的标本，也不必隐去习作者姓名，让学生自觉自由剖析自己的创作，明得失或集体针对习作标本进行评析，从对文字对象的具体分析中，拨云见雾，深入认知并归纳出蕴涵的写作知识和写作规律。教师在倾听交流中，一面忙于补充诠释与之相关的陈述性知识，一面将评析讨论时总结的知识要点录于黑板：刻画对象，既要有“大”的场面，又要有典型；用细节旁称主题，烘托人物；正面描写、侧面衬托、对比运用；联想；劳动过程要展开写；劳动感受可直接写；要使语言生动，多用修辞；开头结尾照应写；典型人物肖像可特写等等。

通过这次升格训练，学生的读写能力明显提高，有数据为证：在升格训练中，有15人有显著进步；有5人略有进步；有5人一般；有8人很一般；另有4人问题仍特别突出，要么不会分段，只知记流水账、要么不知内容如何表达。

下面，举一学生优秀案例：

升格前：

劳动最光荣（初稿）

今天，学校组织我们全体初一学生去打扫。我们都很兴奋，因为终于可以摆脱学校的生活，在外面好好放松一下了。

大家都带好劳动工具准备出发，可是唯独我和一部分人没有扫帚，一想到只能用手捡起肮脏的垃圾，我就很气愤！

不一会儿，我们就到达了扫地的地点。尽管很脏，但总不能不劳动吧。我们这次没有扫帚的同学只有听天由命了。

大家都动手捡了起来，不一会儿，就打扫干净了。

通过这次事件，我明白了即使是小小的清洁工，也能做很大的贡献。

升格后

劳动最光荣（二稿）

国庆节前一天

国庆节前一天，学校组织我们全体初一学生去解放西街扫地。听了这个消息，同学们都很高兴，因为这是学校第一次组织我们去户外活动。

在行走途中，虽然有很多波折，但我们终于到了目的地。

到了以后，同学们有的拿起扫帚扫起地上的垃圾，有的手里套上塑料袋捡起地上的垃圾，有的帮助需要帮助的同学……

我突然看见一个人影，我靠近一看，原来是平时作业拖拖拉拉的张雨欣。没想到现在居然这么卖力，就好像变了一个人。

她扫完一边，又去扫另一边。看着她认真的样子，大家也受了她的影响，都认真卖力地扫起来。

岳春光老师曾谈到作文的“六字诀”：知、思、悟、证、行。笔者根据实践得到个性的领悟：教材文本解读有着作文课程取之不竭的样例；而生活情境则是作文课程用之不尽的素材源泉。只要教师能注重学生实际，引导学生贴近生活积累，使导练与课标互为接通。教师睿智地把握训练点，结合阅读给学生提炼陈述性知识，让学生从阅读中获“知”；注重用多个阅读样例诠释这些陈述性知识，让学生在比较阅读中熟“思”；设计组合典型的阅读样例让学生理解，从阅读中启“悟”；引导学生将写作的程序性知识与陈述性知识互为统一，在写作的升格训练中求“证”；最后二者必然相互作用内化为写作技能促进写作践“行”效果。

 

三、阅读经验的获得、导练与作文课标的融通

[5]《语文课程标准》（2011年版）关于阅读教学实施建议中有这样一段表述值得注意：在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。换言之，学生随文学习必要的语文知识，会有助于学生对课文的理解。只是教师引导学生学习的过程一定要紧密结合语文运用的实际；笔者忠于日常实践所悟，基本形成一套个性化做法：随文提炼“陈述知识”、批注阅读“感悟知识”、讲授渗透“领会知识”、操练融通“运用知识”；不可生吞活剥。觉得以此积累阅读经验很适宜，在导练作文上也受益匪浅。

1、随文提炼“陈述知识”

[6]福建师大孙绍振教授认为，当下作文教学无效和低效甚至反效的一个主要原因是文本解读与写作脱离。“读”没有直接作用于“写”，造成了阅读教学资源的极大浪费。由此，笔者认为教师需遵从教学实际，加强课程意识修炼，树立“读”服务于“写”的课程意识。教师应严格避免阅读教学解读的随意性，让必要的语文写作知识在解读中不再缺位，以此增强阅读教学的效率。

笔者的做法是“课程定点”，即确定知识点。在阅读教学中，随文提炼出相关知识；并随文做阐释。当然仅仅结合文本孤例，学生一般难懂或只能半知半懂，那就先引领他们理出知识清单，做好陈述性知识的前期储备。

以教学《羚羊木雕》为例，笔者课前确定记叙顺序与景物描写为写作学习和训练的知识目标。在随文引导时，没有硬塞概念，而以共同学习整理形成记叙顺序和增强景物描写两个清单，每个清单都包括知识阐述和方法指导。笔者认为这样结合课文语境向学生整理传授这些知识是十分必要的，有助于学生更好地了解把握小说情节叙述、环境交代及人物形象的塑造。学生在课外阅读时还可触类旁通，当遇见类似或相同的知识就可随文提取反刍，对知识的认识理解也会日益加深。

2、批阅阅读“感悟知识”

如前文所提“记叙顺序”与“景物描写”知识，要让学生在字面上理解这些陈述性知识不难，但要让学生在包涵这些知识的复杂语境中，分析抽象出关联的知识对象，进而对知识作出正确的理解判断，恐怕不大容易。这需要教师多组织典型样例，以密集形式诠释这些陈述性的知识，待学生思维触角真正融入语境后便可慢慢懂得。批阅阅读方式比较便于学生在指定或自由阅读文本时，结合当前文本语境感悟在前期积累好的陈述性知识。而复杂的批阅阅读，可参考“非构思阅读理念”。这种批注不囿于简单的信息批注、内容批注抑或读报式批注、信息查寻式批注。这种阅读一反实用阅读常态，追求审美的阅读分析。它要求学生注重阅读赋形，更多关注行文的路径分析，不去单纯考虑文章写什么，而是着重探究文章怎么写的；亦即不仅关注文章的信息内容，更要关注信息内容的组织、结构方式，并且必须把后者详细批注出来。批注阅读为学生积累掌握一些必要的读写知识建立了有效的契合点。

在阅读引导上教师可多让学生就文本主旨、顺序、线索、材料、表达方式、修辞方法、写作手法、句式特点、结构安排等方面做出自己个性化批注；这样做不但能培养学生读书动笔的习惯，而且在反复的阅读体验下，学生的读写能力一并得到有效提升。 笔者在教课文《走一步，再走一步》时就曾引导学生对文中伏笔照应处加批注：比如，“杰利看来好像有点儿不放心，但还是和大家一起走了。”与“我听到了杰利和我父亲的声音！”前后句子内在联系紧密。笔者着意让学生从文中寻找类似相关联的句段，以阅读批注的方式感受探索情节内容的有序推移、衔接路径的自然变化，从中获得对文章构思表达技巧的可感认识。又如《爸爸的花儿落了》一文选材很特别，乍看故事错综复杂，细读又泾渭分明。笔者有意让学生在文中寻找使用了过渡和照应的句段，通过批注分析感知作者别出心裁的文思。

3、讲授渗透“领会知识”

学生练习记叙文写作，如果行文完全缺乏技巧介入，表达定会如同记流水账一般，其习作读起来一定平淡乏味。笔者建议教师无论是在教学课文，还是点评作文时，都可适当讲授渗透一些简略易学的作文技巧。比如，在叙述时情感发生突变、情绪直转时的人称变化技巧。“我不知道你当时是不是察觉，一个孩子站在那里，对你是多么依恋！”文章《我的老师》全篇用第三人称指代蔡老师，这里改用第二人称“你”，之前平实朴素的依恋之情一下子变得急迫而强烈。无独有偶，《土地的誓言》，文章起初写“关东大地”用“她”来称呼，而到后面却改口说“土地，原野，我的家乡，你必须被解放！你必须站立！”这里也应情感的变化，人称随之变化，所要体现的直接而迫切的情感也因此得到充分体现。又如，渲染人物心情、推动情节发展的环境描写。在《羚羊木雕》《走一步，再走一步》《最后一课》等篇目中均有贴切应用。此外，还有造成悬念、吸引读者的倒叙，对情节起补充、衬托作用的插叙，承上启下的过渡，层层蓄势的铺垫，引人入胜的悬念，前后对比的欲扬先抑，烘托映衬的侧面描写，联想想象的虚实相生，议论恰当的卒章显志等。当然这些技巧知识，实在不必靠教师灌输或硬塞给学生；只需之前以随文提炼和批阅阅读先夯实铺垫好基础，讲解渗透略经教师点拨，学生即可心领神会。

“随风潜入夜，润物细无声。”笔者常训导学生备好全期教材，用以学习新篇、温习旧知；引领他们纵向比较、横向联系，从中捕捉领会潜在的写作技巧。在对新旧样例的比较阅读中，以出组合拳的方式使学生悟得一些能促进情节推进与情感表现的艺术技巧。

4、操练融通“运用知识”

作文教学可以实施任务驱动的做法：如果教师能准确理解《语文课程标准》所界定的课程目标任务，做到修渠目标清晰，蓄水准备充分，引水方向明确，辅以有规律的习作操练融通知识，初中生的作文教学将有望达到水到渠成的功效。笔者指导策略可概括为：定标修渠，随文提炼； 纵深修渠，批阅阅读；修渠蓄水，讲授渗透； 水到渠成，操练融通。

以《从百草园到三味书屋》为例，笔者起初定了第二自然段内容为训练目标，随文解读也很细致。但学生在模仿写景时并不上镜，失败是必然的。反思后归因为学生缺少对生活的观察体验，没有任何适宜代入写作语境的生活情境积累。后面学习“冬天雪地捕鸟”的段落，笔者注重了“系列动词使用”与“欲扬先抑”两项技能知识的提炼、阐释及运用。在阅读时，尽力引导学生朝纵深批阅，厘清人物的情绪变化轨迹，并对系列动词做了圈点勾画，品味了这些动词在文中起的表述作用。尝试让学生用上系列动词写曾亲历过的活动，这次有好几个学生摸准了窍门。笔者选出三篇代表性强的样例多角度讲授渗透，通过读、问、答、议、结诸环节的阐释了解知识要点。学生写作知识的基础得到夯实。恰恰学校近期组织了丰富的社团活动，每个学生都要求参与其中。笔者抓住训练读写的契机拟定一个综合目标：欲扬先抑+系列动作（写活动），并指定以社团活动内容为材料。之前教师对欲扬先抑和系列动作使用两个单项知识都有训练，学生不乏生活情境积累，已有一定的素材储备。在既定写作任务的驱动下，他们对相关写作技能的形式特征已很熟悉；操练时，障碍减少，难度降低，结果显示全班有近十人符合要求。假设再次挑选成功者的习作为样例，详解写作技法后再来一次升格训练，并针对自己的作文作批注阅读，相信指导的效果离训练目标会越来越近。

学生很多必要的读写基础知识或经验，都来源于他们对他人经验的学习接受。在教师随文提炼传授相关知识的过程中，学生会暂时处于被动识记地位。要将学生在接受中获得的间接知识经验及时转化为自己的经验，离不开对更多样本的独立阅读感悟。若要透彻理解，还必须多强调学生学习的主动性，必须重视多种形式的阅读为平台组建学生的知识结构，激发学习的内在动机，培养他们学习的独立性、探究的积极性。注重引导学生在学得中积累，在悟得中领会，在习得中融通读写知识、熟谙操练程序。惟其如此，学生的写作经验才会随着阅读经验的不断增长而增长。

 

 

四、提纲作文的导练、评改与作文课标的贯通

 

    [7]《语文课程标准》（2011年版）有明确建议：注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作能力。在人教版七年级上册第五单元的写作训练板块中，对学生作文也有提议：先列提纲。即在整体构思好写作的内容后，需将其以提纲的形式预先明确下来。理由是这样既有助于行文时保持思路清晰，条理清楚，也便于写成初稿后修改完善。对于建议，在实际教学中教师由于自身专业素养缺失，主导时常缺位，使学生并没有多少尝试的机会。提纲作文可以有助于思路的条理，使之明晰，使之渐臻于完善。为什么大家一致认可的办法，在实践中却得不到普遍应用呢？笔者归因如下：1、大家习惯了“放羊式作文训练法”，对教材已编排好的写作课程集体漠视；2、语文教师职业素养原本匮乏，直接导致对辅导兴味索然；3、对新教材缺乏敬畏之心，这与从业者的从业操守相关；4、大家都无视学情，在教学上缺乏挑战勇气，也无探究精神。此外，教材的可操作性欠缺或是大家都弃而不用的主因。

    如何列提纲？张中行先生在《条理与提纲》一文中论述十分具体。[8]“写提纲，可详可略，大致说可以分为两种。一种是‘纲领式'的，只写内容的要点，连文章的安排，哪些先说，哪些后说，都留待动笔的时候相机处理。一种是‘细目式'的，不只写明内容的要点，还写明表述此内容的篇章结构的具体安排，如由哪里说起，中间怎样转折、过渡、联系，最后怎样收束等等。”笔者引导学生提纲作文，最初便是从“纲领式”入手。“纲领式”简明扼要，可让学生在短时间集中精力把握住要点，瞄准行文的主方向下笔；可避免轻重失宜、层次混乱等缺点。“纲领式”提纲作文训练能反作用于语文的阅读教学，对提高学生文章的整体感知能力有明显的辅助效果，能使学生在最短时间迅速把握全篇或很快厘清课文层次。经多次训练，实验者感觉学生能普遍上手后，就可上升到尝试“细目式”的。“细目式”的提纲作文，能使学生于动笔前即养成缜密的思维习惯，如果时间充裕，学生可以将课内外所积累的写作技巧适宜地移植到构思谋篇中。“细目式”提纲的训练对学生课堂阅读的助效会更大，促使学生在课堂阅读的过程中更多地关注文章的细节、内容的起伏过渡、相关联系等要素。

    自08年始，笔者就对学生写作提出特别要求，凡大作文，必列提纲，这比教材的推行还要早行五年。以下是笔者常用的“纲领式”作文提纲模版。

题目：《                                》

主旨：_____________________________________________________________

第一段：___________________________________________________________

第二段：___________________________________________________________

___________________________________________________________

结   尾：_________________________________________________________

典型材料：________________________________________________________

写法、手法：______________________________________________________

     以上模版在格式及作文的程序上对学生已有明确的要求：命题要确切；主旨要鲜明； 段落要有序；材料要典型；方法要适当。

学生案例呈现：

如田学伟的一份提纲：

第一段：介绍老师的出场。

第二段：引起好感，上课认真。

第三段：误会，好感消失。

第四段：教育，重新引起好感。

第五段：老师的教诲，我永远记在心里。

     这件案例是笔者在查阅《记忆中的语文老师》的实验作文时遴选的，没有严格按照给定格式拟提纲，擅使形式更简略化。不过从中仍能看出一个完整的思路及要表达的主要内容。

    列提纲确实是锻炼作文思路的一种好的办法。笔者曾做过的一项调查显示绝大多数同学支持写作文列提纲。他们还说出不少理由:写作文列提纲能先把握文章的主题与思路，以致心中有数，接下来作文时就不会偏题。写作文先列提纲也能使读者先了解文章的主要内容及写作的题材，帮助读者有效阅读。有同学建议：每个人都应该列提纲至少一页。还有同学提出：应在每个人的提纲旁多写一些评语，鼓励一下。反对者的看法是：不习惯，需要改进。

    后来笔者又按教材要求尝试引导进行了“细目式提纲作文训练”。以下是笔者和学生共商的“细目式”作文提纲试用模版。

一、作文题目：《          》

二、主旨（中心）提炼概述：以基本内容围绕中心→从更高层次突出中心

三、材料（围绕线索）简述

四、线索（贯穿全文）

五、结构内容（条理、顺序）

第一段：（完整）

第二段：概括

……

结尾：（完整）

六、详略（主：详，能强化中心；次：略，与中心关系较远，或不太典型的内容。）

七、写法手法

（对比烘托、伏笔照应、悬念铺垫、想象联想、欲扬先抑、借景抒情、象征等等。）

学生案例呈现：

一、我的作文：《我送妈妈一本书》

二、我的提纲：

作文题目：《我送妈妈一本书》

内容：我考完英语去富迪超市选一本书。

材料：我去富迪超市看书。我看到了一本书《我爱你，妈妈》。我翻了这本书的内容。我回想了往事。我把书买下带回家包装好送给我最亲爱的妈妈。

线索：文章以“爱”为线索贯穿全篇。

结构：

开头：那日，考完英语，……于是，我们便向附近的富迪超市走去。

结尾：“妈妈，你是如此美丽，……在这春的季节，送上我最真挚的祝福，愿它随着飘舞的花瓣，深深地珍藏在你我的心里，我爱你，妈妈！”

详：我考完英语去富迪超市看到了一本书，粉红的背景上，站着一只可爱的熊，五个醒目的大字印在书皮上：《我爱你，妈妈》。

略：我回想起一件件往事，想起了妈妈对我的关爱，想到这里，我感动了。

写作手法：作者因《我爱你，妈妈》这本书引发对妈妈的情感，情感藉此传达，显得含蓄蕴藉而耐人咀嚼。作者表达爱的方式独特而深沉。文章以对妈妈的倾诉结尾，意味深长，情感在高峰处戛然而止，更使人回味无穷。

三、正文：

     那日，考完英语，走出教室，远远就看见等在门旁的妈妈。妈妈说，还有两小时爸爸才能回家。于是，我们便向附近的富迪超市走去。

    超市里的那几架子图书，让我目不暇接，猛然看见一本书，粉红的背景上，站着一只可爱的熊，五个醒目的大字印在书皮上：《我爱你，妈妈》，想起平日里妈妈对我的关爱，我不由得翻开这本书。

前言里，有这样一段话：有时，很难找到合适的词语向妈妈倾吐自己的感受，对妈妈不知疲倦的付出，你怎样才能完全表达自己的谢意！这本可爱的小书会告诉妈妈，你所做的一切是多么令孩子感激，她是多么热爱你。

我一页一页翻着书，那真挚的感谢话语让我深深感动。那一刻，我发现我的思想与书上的每一句话都是相通的；那一刻，我有点想哭。一个念头闪过，我何不把书买下，把它送给妈妈。这是我第一次想到要送妈妈一本书。

我看了看书价：20元，我兜儿里正好只剩下20块钱，买还是不买，我犹豫不决。但是，顷刻间，一件件往事闪现在我眼前：是妈妈，带我第一次看到了彩虹；是妈妈带我第一次看到了蝴蝶；是妈妈，教我迈出了人生的第一步；是妈妈，用有力温柔的双手，一次次抚平我受伤的心；是妈妈，用满怀爱意的拥抱，一次次给予我战胜困难的勇气。

     想到这里，我毅然拿出这本书，向收款台走去。

回到家里，我轻轻拿出这本书，选了一张最漂亮的包装纸把它包好，我想，在今天等妈妈接爸爸回去，我一定要把它送给妈妈。尽管那天不是母亲节，更不是妈妈的生日，但我想，妈妈依然会感动。我要在里面夹一封信，用最美的颜色写上：

    “妈妈，你是如此美丽，宽容，坚强——谢谢你，一直站在我的身后。暴风骤雨里，为我撑起雨伞的是你；雨过天晴时，与我分享的是你。如今，你的女儿已经长大，在这春的季节，送上我最真挚的祝福，愿它随着飘舞的花瓣，深深地珍藏在你我的心里，我爱你，妈妈！”

 

     这是班上一名身体有残疾的孩子的作业，她长年戴着助听器，而且有严重的口吃，与人交流十分困难，常常靠书写交流。起初，笔者误以为这是她的原创，后来询问才得知是她根据作文书改写的，不管怎样文字间所蕴含的真情感动了我。这份特殊的作业使笔者对提纲作文，提纲作文与语文阅读的关系等系列问题产生了以下细微的思考：

  提纲作文是可逆的，有些同学习惯在草稿后梳理呈现提纲，这样倒也有利于发现不足，有利于在“升格训练”中对自己的作文思路进行更多删补调整。

  升格训练，教师的作文指导提纲应随之同步升格。教师最好借助教材资料或学生习作中典型样例及时改良作文指导课程。根据反思积累经验，依据学情科学积极调整课程目标。借升格训练平台打好学生经验、生活经验、课本经验、教师经验的组合拳。

  提纲作文要随文加强语文知识的发掘积累，尤其对提纲所涉及的语文知识，教师要将其列为重点的训练理解的目标。必要的要随文或选文提炼陈述，并结合课内外阅读文本或学生习作典型样例阐释理解。使学生能有序地逐层理解掌握、熟知熟用。多次实验表明，学生对文章“主旨”和“中心”不易理解，常混同于“内容”。笔者再三结合典型样例比较阐释，能通达领悟的也仅仅过半。

 每次提纲作文最好列出具体的训练要求，在提纲中对重点训练内容要有明确标注。为促进写作中“语用”的落实效果，目标实现在行文中体现要清晰。笔者常常要学生在作文时必须针对训练目标做好随文批注。

（5）笔者在语文课内阅读与课外摘抄上得到新的创意启发：预习课文，可尝试要求学生先列列提纲，并写读后感；课外摘抄，也可让学生在阅读后写提纲，并多从写法的可取处谈体会。

（6）教师要注重探究学生提纲作文与课内外阅读之间的勾连关系，让学生认识到三者间的迁移影响，积极引导学生从中领悟更好的学法写法。

（7）学生提纲作文，原则上要先写提纲后作文。最好是将腹稿形成提纲后再作文，以免盲人摸瞎，多走弯路。而且应遵循由粗放到精细，从简单到繁复慢慢过渡的渐进渐变规律。此项训练不宜一刀切，要考虑学生个性差异，尊重个人习惯才好。

（8）教师引导学生提纲作文，可以给出科学的范例，并不断规范范例。同时，一定要避免提纲运用模式化。教师建立模式，是为了便于学生借助规范的形式，通过“了解-模仿-练习-熟练-掌握-迁移”流程，历经反复训练，建立相应的构思、组织、运用言语形式的“图式”。如果教师引导或学生学习一旦陷入模式化，教条式的照搬照仿只会遏制学生的思维锻炼，学科上的创新发展也将举步维艰，不进反退。

     课标明确提出：“要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改、互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”为使学生学会改作文，笔者摸索出“三阶段训练法”，即：提纲引领阶段（训练一般化）→典型引路阶段（训练个性化）→目标批改阶段（训练规范化）。

    一、提纲引领阶段（一般化训练）

    这是训练的起始阶段，拟定好训练提纲是关键。提纲的内容要尽可能覆盖批改一篇作文的基本项目（包括修改作文提纲、改错别字、改标点符号、改病句、发现精美句段、互评、自评等。）附带一套批改作文的符号。提纲的拟定还要从80%左右学生的基础出发。[9]这一阶段学生的主要学习方式表现为：独学（自改）、对学（互改）、请教老师；老师的主要指导方式：个别指导、分类指导、全体指导。对七八年级学生，很多环节的知识只要老师略加提示，学生自然心领神会。即使有困难、障碍，也无需顾虑，因为有三先三后原则（先易后难、先慢后快、先简单后复杂）作保障。在教师指导，学生自改的过程中，通过“互补”、“互启”、“互仿”的多项互动，大多数问题会迎刃而解。

    笔者在实验中发觉作文批改不是简单的“改错”问题，它自始至终都贯穿着“学生阅读文章→思考问题→提高写作”的思维过程。如果单纯只说成“改错”，这是对作文批改的肢解。“自学→启发→复习→作业→改错→小结”一直隐含于批阅的全过程中的。

    二、典型引路阶段（个性化训练）

    在提纲引领阶段，典型引路已相应展开。[10]这里所谓“引路”包括两个层面：师→生。可以是教师对个别学生的单项或多项引路，也可以是教师对两个或多个学生的分类引路，还可以是教师对全体学生进行的单项或多项引路；生→生。包括学生在互改过程中，两个学生之间的相互引路或群改时，学生之间的交叉引路。对于典型引路，笔者判定从第二篇作文起，在作文批改的课堂上会渐次活跃；可以说学生在克服难点、解除障碍上对它具有依赖性。师生、生生之间典型引路发生的频率是促成学生尽快掌握批改方法，形成批阅能力的有效催化剂。以后，学生对提纲的依赖性则会减弱，批阅提纲逐渐内化为自主的批阅能力。个性化在这一阶段将得到充分体现。首先，要重视教师引领的个性化。在个别引路时，要认准“突破口”，认定的问题确定是学生相互努力也无法攻克的，才加以引路，否则既剥夺了学生互学的机会，也促长了学生对教师的依赖心理。在分类引路时，教师要能迅速把握学生学习上存在的“共病”的学情，仅限于少数学生，提高指导效率；在全体引路时，一要抓住普遍存在的问题，二是示范要适时，这样的引路既可扫除学习的障碍，又为学生的学习开辟道路，而且对学生批改水平的整体提高会起显著作用。其次，生生之间的引路，同样不容忽视个性化的处理。它包括改错性引路和模范性引路。改错是纠正对方错误；模范，不仅要为对方指点迷津，更须树立一个榜样。生生引路要注重实际，针对错误，点击问题，切忌盲目浮夸。无论师生引路，还是生生引路，都得建立在充分了解学情的基础上。

    三、目标批改阶段（训练规范化）

    典型引路是作文批改的核心阶段，要历经相当长时间，不能急躁冒进，欲速则不达。随后，是教师要在收集大量资料，掌握根本学情的前提下，为学生确定一个相对统一的批改目标，使批改逐步走向规范化。根据教学实情，笔者对学生提出“四字目标”：改→赏→析→评。四字目标浓缩了批改作文的基本项目，学生可以依据个人作文实情自觉调整，批改不拘一格。

A、改：通常批改（作文提纲、文题、立意、选材剪材、错别字、遣词、病句、标点、语序）等内容，也有针对表达方式的改动。它是认错性的批改，此步骤要强调在改动时，能加辨析处要尽力加上，提议的语气也应适宜。

B、赏：对好的（构思、材料、词语、句子、开头、结尾、手法、写法）等方面内容给予欣赏，它是欣赏性的批改，能赏析的地方尽量附加赏析话语。

C、析：是对作文的得与失作综合分析，意在为作自我小结或为给他人评议时铺设探究之路。

D、评：是通过分析、处理，针对具体问题，从正反两面阐述个人观点，既论优势，也谈劣势，强化可取之处，指明其不足。

    在教师的指点，学生的自改、互改循着自身规律，发展到第三阶段后，学生“悟化”习惯渐渐养成；学生一旦养成“改中评”“评中悟”的习惯，就能轻松自如地完成基本目标，个性批阅也会更加突出。教师在批改上的引领将慢慢退化，学生之间的引路会自觉强化，“超个性”的批阅方式将会凸显于少数学生的作文批阅上。               

 

    [11]    附：作文自改提纲

  

一、（审题）对文章题目的理解

A.懂（  ）    B.有点懂（    ）    C.不懂（    ）   D.有新理解（    ）

二、立意（确定中心，明确主旨）

    A、模糊（  ）B、清楚（   ）C、突出（   ）D、新颖（    ）

三、选材剪材

A.有材料的积累（  ）  B.积累比较充足（   ）  C.筛选了材料（   ）

D.对真实材料作了加工（   ）     E.直接利用材料（     ）F、详略处理是否得当(   )

四、字与符号

1、找出错别字，在下面画“=”，错字____改____，别字_____改______。

2、你认为作文中，哪些字容易写错？   _____字易错写成______。

     或运用修改符号改。

3、查找改正明显使用不当的标点。

五、揣摩词语

找出你认为用得不准确的词语，在下面画“____”，你觉得可试改作____；值得进一步斟酌的词____、____，或可换为____、_____。为什么？

六、揣摩句子

1.在文中找出你认为使用不当的语句，在下面画“~~~”，病由是___________________。

2.在作文中用“......”画出你最欣赏的句子，并写下自己的赏析_________________。

七、手法写法

A、在提纲中是否有安排（  ）B、安排是否合理（   ）

C、在习作中是否有对应批注（  ）D、批注是否明确（  ）

八、能否引用相关诗、词、俗语等课外积累。

九、自评（互评、师评）

十 、等级评价标准参考 

基本要求：书写工整    格式正确

    C⁺C C^- :主旨鲜明  结构完整  构思得当

    B⁺ B B^-:主旨鲜明  结构完整  构思得当  条理清晰  语言通顺

    A⁺A A^-: 主旨鲜明  结构完整  构思得当  条理清晰  语言通顺   过渡自然  材料典型

             详略得当  表达丰富  句子优美  有所创意 

 

 

参考文献：

 [1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012:17.

 [2][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012:23.

 [3][7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012:16.

 [4]朱琳.真情实感：缘起与实现[J].中学语文教学参考.初中,2015（9）.

 [6]程一凡.写人记叙文教学的几个抓手[J].中学语文教学参考.初中,2015（1-2）.

 [8]张中行.读书学文碎语[M].长沙.湖南人民出版社，1997.

 [9][10]黎世法.异步教育学[M].北京.新华出版社，2003.

 [11]万鹏.作文批改异步[J].语文学刊，2005，（02）：85.

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