教学相长的内涵解读

“教”与“学”之间相互促进，教师以教为学的这种教育思想，最早可以追溯至教师职业出现的初期。据《商书·兑命》记载，早在距今3500年前，商朝的宰辅傅说在向其君主献策时提出了“敩学半”的精辟见解。其中的“敩”是动词，其义为教导，使觉悟；“学”为“学习”之意。所谓“敩学半”，意思是“教人乃益己之学半”，即教师的教学与学习是同等重要的，在教学的同时，教师也会获得学习上的收获。战国末期的《学记》是我国历史上第一部教育著作，“教学相长”的思想正是在这部著作中首次被提出来的。《学记》在提出“教学相长”的同时也将《商书》中的“敩学半”作为经典依据。

“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：‘敩学半’。其此之谓乎？”

这段话以类比的方式说明了教与学之间的重要关系。基本意义为：虽然有很好的菜肴，但如果不吃，那么也就不会知道它的美味；虽然有极高深的道理，但如果不学，那么也就不会懂得它的益处。因此，学习了之后才会了解（自身知识）的欠缺，教学之后才会了解自身的困惑之处。只有了解自身知识的欠缺，才能进行自我反省；只有了解自身的困惑之处，才能自我激励。因此说，教与学是相互促进的。《商书·兑命》中所说的‘敩学半’，也正是此意吧？
现在，人们通常认为这段话包含了这样几层含义：一是要因“学”而“教”，教师必须从学生的学习动机、态度、接受能力出发去施教；二是教师必须一面“教”一面“学”，不断提高自己的思想和业务素质；三是以“学”论“教”，评价教师“教”得如何，必须依据学生“学”得如何来评价；四是“教”和“学”是互相促进的，教师和学生应当互相学习，实现“共生”。“教学相长”的上述多重含义并非同时生成，而是伴随着社会历史进程的不断推进，以及教育在不同历史时期的发展特点而逐渐演变、积累形成的。具体而言，人们对于“教学相长”含义的不同理解是由不同社会历史时期的师生关系特征直接决定的。

一、教学相长的本义——教师作为个体的自我发展

（一）古代教育中的教师绝对权威

中国古代社会曾经将教师的地位提升到非常高的位置，因而社会对于教师素养的要求也极高。当时的教师不仅要传道、授业、解惑，而且往往也是封建国家行政事务的顾问、军事战略中的谋士。因而，教师在学识、智慧以及品德方面通常都表现出很高的水平，同时也在普通人心中建立起了极高的威信。在封建社会的历史进程中，教师的威严、威信逐步演变为一种绝对权威，甚至被神化。因此，便有了“师道尊严”、“ 一日为师，终身为父”等说法。在民间，“天地君亲师”是许多古代中国家庭中堂供奉的“神位”，其中排列第五位的“师”，就是传道授业、答疑解惑的教师。如此把教师供在“神位”上顶礼膜拜，也足可见教师地位之高。

（二）教学相长的本义及其问题

教学相长思想的提出也正说明了孜孜以求、诲人不倦对于维系教师权威和地位的重要性。由于中国古代对于教师的崇拜达到“神化”的境地，因此实际上《学记》中“教学相长”所暗含的主语只是“教师”这一单一主体。从语法的角度解析《学记》的原文，我们也可以看出，教与学的主语没有转换，应理解为同一个主语——教师。这段文字很明确地说明了学习和教学是教师发展的根本途径，是教师前进途中阔步向前的双腿，二者缺一不可。因而，“教学相长”最初的本义是“学”与“教”能对同一主体（即教师）产生“自反”与“自强”的作用，因此“教”和“学”都能促进教师的成长。也就是说，古代教学相长的初始内涵表现为“教师的教”与“教师的学”之间的相互促进。

《学记》以寥寥数语阐释出了教师个体的自我发展之道——学习、教学、自反、自强。但必须指出的是，它强调的是教师自我修身、自省、洁身自好。教师自我发展的动力主要来自于对知识的不断学习以及对人生更高精神境界的不懈追求。作为学习者的学生，在教学过程中则主要是教师的效仿者与崇拜者，因而学生在古代的教学活动中并未被视为教师发展过程中的重要因素，而只是一个必要因素。

教学相长的本义中涵盖了教师自我发展的重要性、教师自我发展的途径和方法，它对于当今的教师发展依然具有着极大的启示意义。但是，古代教师的高度权威使得教学活动成为教师的一种私人化的行为，特别是封建制度达到巅峰阶段时，学生深受封建社会人才选拔制度的影响而彻底成为“知识的奴隶”，成为教师的驯服者。因此，古代教师的发展自然也就是一种私人行为，教师的发展动机主要源于教师本人。古代的“教学相长”，其目的主要是为了提高教师的个人学识与道德水平；而有关教师职业素养的教育思想、教学技能等方面不是教师自我发展的主要目的。

二、教学相长的转义——主—客体师生关系中的教师自我发展

（一）现代教育中的主—客体师生关系

伴随封建社会的瓦解，现代文明曙光初现，教育也开始从古代迈向现代。现代性以科学和实证精神为基础，反对神性，崇尚理性，强调权威、主客二分、同一性、整体性、确定性和终级价值观。现代教育中的师生关系正是以理性主义、个人主义和科学主义作为思想基础的。封建等级制度下的师徒关系由此开始演变为现代师生关系。教师职业也开始褪去古代的神秘色彩，走下圣坛。随之而来的是师生关系的革新，二者关系逐步确定为一种主体与客体的关系——教师成为知识的传授者、主动灌输者，学生成为知识的被动接受者。显然，在这种主客关系之中，依然留存着某些封建社会的踪影；但是，在现代社会的民主化进程推动下，学生的卑微、被动地位显然已经得到了极大的改观，特别是在现代心理学的推动下，学生的身心发展开始成为教育所关注的一个重要维度。学生的学业成就也逐渐开始成为教师教学活动的重要目的。

（二）教学相长的转义及其问题

伴随现代教育的发展和师生关系的转变，教学相长的内涵产生了转义——“教”被理解为 “教师的教学”；“学”被理解为“学生的学习”。教学相长，由教师个人的发展演变为师生之间的一种相互促进关系；但与此同时，“教”与“学”、“知困”与“知不足”、“自强”与“自反”也被割裂为教师与学生的各自行为。一方面，这种“裂变”将学生因素纳入到教师发展的视野之中，使教师的发展更具有科学性的特征；另一方面，师生个体发展过程中的教学活动与学习活动被生硬地割裂开来，破坏了古代“教学相长”本身所蕴含的个人发展逻辑内涵。

由于学生处于被动的接受式学习状态，教师的教学方法以机械的、僵硬的灌输法为主，因而对教师的教学要求也相对不高，教师的发展自然也成为一种被动的事情。因此，在主客体师生关系之中，教学相长中的“教学”是有条件的。它一方面意味着，教师在为学生答疑解惑、与学生共同进行学问切磋的教学活动中可以获得启发和受益；另一方面也说明教学相长又并非是教学中的一种必然规律。因而，我们不应将“教学相长”理解为教师无需努力就可实现的状态，而应将其理解为教师主体应有的一种理想追求。

三、教学相长的新内涵——双主体关系中的教师与学生共生发展

当时间来到20世纪末，由于科学主义给现代教育带来诸多消极影响，人们再度对教育中的“人”进行反思。在主客体的教学关系中，教师的发展因缺乏学生的主动配合而体现出个体性；学生的发展也因受制于教师的绝对主体性而明显带有一种机械性。师生之间的这种不协调关系也因当代社会形势的变革将再度发生调整。

由主体性走向主体间性是当代哲学发展的重要趋向。传统的主体性理论并未走出实证主义哲学主客二分的逻辑：人是主体，周围的世界万物——包括其他人在内——不过是有待于主体认识、利用和支配的“客体”。这种主客二分的逻辑，将人与人的关系等同于人与物的关系，由此带来人与人之间关系的疏离和紧张，人的存在也因此成为一种孤立的“原子化存在”。最早挑战这种主体性理论的是胡塞尔，他在哲学上首先提出主体间性的概念，认为处于交往关系中的人均是主体，没有客体，主体间交往是一种从“自我”走向“他我”，从单数的“我”走向复数的“我们”的过程。自胡塞尔以后，主体间性理论经由海德格尔、伽达默尔、马丁•布伯等思想家的继承与阐发，其本身的涵义也不断得到充实。主体间性意味着主体间的彼此走近，相互拥抱，意味着每一主体都走出原子化的“自我”，通过与其他主体进行平等的交往和对话，实现经验、精神、意义和智慧的共享，它是主体间的“共在”（海德格尔），是“我—你”的“相遇和对话”（布伯），是不同主体的不同“视界”因相互敞开、相互进入而实现的“视界融合”（伽达默尔）。“主体间性”概念的提出，确立了师生交往的价值，也赋予“教学相长”新的内涵。

（一）交往理论观照下的教师发展

对“交往”的关注是二十世纪西方哲学发展的重要特征。对各种交往理论的研究与探讨将有助于我们分析教学相长的机理以及师生交往对教师发展的作用。在此，我们首先分析西方关于交往的三种代表性理论及其对师生交往与教师发展关系的启示。

1.哈贝马斯的交往行动理论

在当代西方哲学中，对交往问题进行最为深入研究的当推哈贝马斯。面对因现代社会的科技理性与工具理性对人所造成的终极意义与价值的失落，哈贝马斯将交往提升到本体论的地位。他认为人的实践活动主要有四种类型：一是“有目的的理性行动”，它体现了技术理性与工具理性的特征，即将他物、他人看作是被认识、加工、改造、利用的客体，它与客观世界相联系；二是规范调节行动，它与社会世界相联系，是行动者以群体的共同价值、规范作为行动取向的活动；三是戏剧行为，是行动者在公众或观众面前有意识控制自己表现的活动，它以“自我表现”为中心概念，与行为者的“主观世界”相关；四是建立交往关系的交往实践活动，它是一种不同主体间相互理解、协调与合作的行动，它涉及了上述三种世界——客观世界、社会世界和主观世界。哈贝马斯认为第四种活动是达成意义的相互理解、重建合理性规范的活动，是一种层次更高的行动，即“交往行为”。它是指两个或两个以上主体之间以语言或符号为媒介，以言语的有效性要求为基础，以达成相互理解为目的，在意见一致的基础上遵循规范所进行的合法化、合理的内在活动；交往行为将使社会达到统一，同时也将实现个人同一性与社会化的统一。

根据哈贝马斯对于交往行动的解读，可以看出他特别重视交往过程中不同主体的“相互沟通”和“达成共识”。交往的意义在于它能促进个体对他人的认识，而不是滞留于自我封闭的狭小空间。与此同时，哈贝马斯还提出了有效交往的四个基本要求：（1）可领会性，言说者必须选用一个使言者和听者均能相互理解的“可领会的表达”。（2）真实性，言说者的表达必须说出或提供给听者可理解的某种东西，陈述的内容应是真实的。（3）真诚性，言说者的话语必须真诚地表达出自己的意向，以使听者能信任他。（4）正确性，言说者所选择的话语必须符合公认的规范，以使听者能够接受，从而使言者和听者都能在公认的规范背景下达到“意见一致”。哈贝马斯提出的这些要求对于促进个体社会化发展无疑具有重要作用，个体只有进入交往才能真正注意并有效学习、掌握这些交往的要求。
哈贝马斯的交往行动理论对教师专业发展有多方面的深刻启示。首先，师生在互动过程中不只是教与学、传授与被教的关系，它还应该具有平等、真诚的交往关系。在交往过程中教师必须真诚投入，真实地表达自己的想法，这样才能唤起学生对于自己的信任。其次，师生交往能促进教师发展。就拿“可领会性”来说，新手型教师可能会存在表达上的问题，如教师的“成人”式语言可能对学生来说比较深奥，不太能理解与接受。而通过师生交往互动，新手型教师能逐渐发现学生的理解水平与特点，据此调整自己的话语风格与方式，从而使学生能够领会，这就促进了教师的发展。但如果教师缺乏师生交往，她就“看不到”学生的反馈，也就难以促进自身教育水平的发展。

2.雅斯贝尔斯的交往理论

存在主义哲学家雅斯贝尔斯同样非常重视个体间的交往。他认为，交往是人存在的基本方式，这是由人所具有的两重性决定的。一方面，人是自我的存在，人具有自我独特的个性和意识；另一方面，人又是社会的存在，他必须生活在社会中，与他人打交道。作为自我的存在，人是一个不同于他人的“孤独个体”，个人在他的精神世界中总是将自己当作一个独立的自我，把自己的独特个性及其完善发展作为终极目标。但个体也并不会因个人的“孤独”而排斥与他人的交往，相反，个体独特的个性只有通过交往才能得以完善。很显然，人如果缺乏与他人交往，那么他的个性也就无从体现。正如雅斯贝尔斯所言：“如果我只是我自己，我就是荒芜”。因此，交往是自我形成与发展的基础和根本途径，是自我走向自觉、走向完善的必经之路。人的独特个性所体现出的反映自身特色的品格与生活方式都是个体在交往中形成的。

正是基于对交往在个体发展中重要性的认识，雅斯贝尔斯才鲜明地提出了教育的本质是交往，“所谓教育，不过是人对人的主体间交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”在这里，他明确指出教育的本质不是单纯的传递与灌输，而是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，是促进学生自觉“生成”的一种方式。因此，师生双方必须展开“生存”的交往，这样才能使教育成为人的灵魂的教育，而不只是知识和认知的简单堆积。由此可见，师生交往是教师成长与发展的重要途径。但在传统教育中，教师作为绝对的权威者、审判者、监督者，由于缺乏与学生的真诚交往与互动，缺乏与学生的“照面”，因而她仍然是未能进入交往关系的“孤独个体”，难以得到理智与精神的成长。在“生存的交往”中，教师积极倾听，在不断发现学生的过程中逐渐地发现自我，并以自身教育活动的得失为镜，不断地反思与自我成长。

3.伽达默尔的交往理论

伽达默尔以哲学解释学为理论基础指出交往是不同主体间的意义交流、分享活动，它是通过个体间的理解来实现的。伽达默尔认为，探讨人的交往活动必须首先把握“理解”这一概念，因为个体间的交往离不开互相的“理解”。在理解活动进行之前，交往互动的双方有着各自的“视界”，理解的任务就在于交往双方各自不同的“视界”相互交融，通过“视界融合”的过程而形成一种新的“视界”。因此，交往活动的不断进行与持续就离不开互动双方“视界”的融合，如果一方试图以自己的“视界”压制对方的“视界”，那么，交往活动也就被迫中止了。

根据伽达默尔关于交往与理解的理论，可以看出交往能促进对话双方的理解，促进双方各自站在对方立场上来考虑问题，从而促进个体“视界”的丰富，“它允许相异的视域变成自己的视域，而且并不是通过批判地破坏相异视域或非批判地重建这种视域，而是用自己的概念在自己的视域之中解释这种相异的视域，从而给予它新的有效性来完成这种任务”。可见，个体在“视界融合”中，生成的是一种既不完全属于对方的客观意义，又不完全属于自己原来精神世界的主观意义，而是一种既带有对方“视界”又包含自己主观创造性的双重性新意义，从而在理解对方“视界”的过程中实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。

伽达默尔的交往理论为我们理解师生交往提供了解释学基础。一方面，交往过程是教师与学生通过对话不断形成新的理解的过程，而不是学生无条件接受教师的所有知识、态度与观点的过程。将学生视为消极的接受知识的“容器”显然是一种无视学生的主体性、主观能动性的错误主张。另一方面，通过真诚的对话交往，师生双方均形成了新的视界，从而各自在不同方面都得到知识、智慧与精神的成长。概括而言，师生交往的理解过程可用图6-1来表示。

图6-1表示师生交往经历了三个阶段。第Ⅰ阶段：教师与学生有各自相对封闭的“视界”。第Ⅱ阶段：教师暂时“搁置”自己的视界站在学生的立场上进入学生的视界，同时，学生也相应进入教师的视界。第Ⅲ阶段：教师与学生在交往互动过程中，既保持原有的视界，又不断形成新的视界(图中重合部分)。

图6-1 师生交往中的理解过程
(注：T指教师，S指学生)

（二）教学相长的新内涵

在主体间性以及交往理论的观照下，教师的“教”与学生的“学”之间的关系发生转变，教学相长也随之有了新的内涵。

1．教学是师生之间的相遇与对话

雅斯贝尔斯曾说过，“教育本身就是意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另个灵魂。”我国教育学者金生鈜也指出：“师生交往本质就是教师人格精神与学生人格精神在教育中的相遇，教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。”根据交往理论，教学是师生在课堂这一场域的相遇，意味着教师和学生都走出自身，互相敞开自己，在相互尊重、理解与信任的前提下进行平等的交流、互动。在这种关系中，学生能够进入教师的精神世界，教师也在学生开放的接纳中走进他们的精神世界。正是在师生精神相遇的境遇中，教学的意义悄悄创生，而不断创生的教学意义又进一步影响和陶冶着师生的精神，从而实现双方精神世界、品味与价值观的不断提升。

2．教学实现了师生双方的“视界融合”

在教学过程中，师生双方各自带着自己的“视界”参与对话，在对话过程中，师生双方不断进入对方的精神世界，实现视界的逐渐融合。视界融合的结果是一种主体双方认知结构的不断改组与重建，这一过程不可能是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识与理念的生产与创造。每一个主体都从对话中丰富了自己的视界、修正自己的原有视界，形成更新的视界。

3．师生双方在教学过程中结成平等的伙伴关系

传统教学中的师生双方，存在着某种“统治”关系，学生成为“被压迫者”，对此，弗莱雷在《被压迫者的教育学》一书中进行过尖锐地批评。基于交往理论的教学活动，师生之间应结成彼此地位平等，真诚相待的伙伴关系，师生互为对方的“重要他人”。对话的最基本、最重要的理念是平等，在师生对话的过程中，没有谁可以扮演权威者的角色。不仅如此，对话过程中师生双方的不同见解具有平等地位，学生的见解不会因为其经验少，学历低而遭到忽视或贬斥。