教师作为研究者”理念的兴起及其意味

一、“教师作为研究者”理念的兴起

（一）“教师作为研究者”理念的兴起是对教育革新时代的一种回应

自20世纪70年代以来，人类进入了频繁的教育改革时代。教育改革的实践证明，教师是教育改革成败的关键，那种把教师只作为别人思想的被动实施者的自上而下式的改革，是注定要失败的，这使得教师不是成为变革的力量而是成为变革的牺牲品。迈克·富兰指出：“为打破这种僵局，教育工作者必须把他们自己看作也被别人看作是变革动力的专家。为了成为这种专家，教育工作者──行政人员和教师也是这样，必须成为熟练的变革力量。”

要成为熟练的变革力量，教师必须摆脱“教书匠”的角色，因为这种技术型教师再也不能适应今日教育变革的年代。为此，教师必须实现由“技术型”教师到“研究者型”教师的转变。只有这样，教师才能应对教育的新思想、新课程、新方法，进而成为变革的主导力量。

（二）“教师作为研究者”是实现教师专业化的内在要求

自从1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》，明确指出教师职业应是一种“专业”以来，世界各国随之掀起了以教师专业化为理念和目标培育教师的思潮。特别是20世纪80年代以来，伴随着社会发展对教育教学要求的提高，对教师专业化的探讨也达到了空前的高度。其中，诸多学者认为，教师作为研究者是实现教师专业化的内在要求与必然的途径。比如，澳大利亚学者凯米斯（Kemmis, S. 1982）认为，要实现教师的专业化，教师除了应当具备传统所界定的专业特性──诸如理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”（extended professionalism）。它的内容包括：把对自己的教学实践的质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念和技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论。总之，凯米斯深感教师少有研究意识，且严重缺乏“专业自主”，尤其缺乏集体层面上的“专业自主”，因而它力主教师通过亲自进入研究来解放自己和自己的专业。

不仅如此，英国课程论专家斯坦豪斯也从教师自主专业发展的角度指出了教师作为研究者的重要意义。他认为教师专业自主发展的途径有三：一是通过系统的自学；二是通过研究其他教师的经验；三是在教室里检验已有的理论。其中，最后一条途径尤为重要，因为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情，实践业已显示它是最有前途的方式，当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善。”

在斯坦豪斯的课程理论中，他针对把教育视为机械地传递文化的趋向和教育中的“遵照执行”观而提出了“解放”一词，按照他本人的解释：解放的本质即……专业自主。它可以用来回避一言堂式的家长作风和权威论，转向依靠自己的思考和判断。而通向解放的一条有效途径，就是“教师作为研究者”。

后来，埃利奥特（Elliott, J.）又进一步发展了斯坦豪斯的理论，他建议从“教师作为研究者”转向“教师成为行动研究者”，即一旦出现实际问题，教师首先要做的就是迅速采取行动以便解决问题。此外，他还强调，教师不但可以检验他人的假设，而且应在自己的行动中提出自己的理论假设。

总之，要实现教师的专业化，教师就应该成为批判地、系统地考察自身教育教学实践的研究者，从而可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。教师专业化思潮为教师作为研究者这一观念的提出与被普遍认同提供了契机与基础。同时，教师成为教育研究的主体，教师的研究意识、主体意识等也是教师专业化发展的重要支撑与必要内涵。

（三）教育理论与实践的相互脱节使“教师作为研究者”成为一种必然诉求

长期以来，教育理论、研究与学校教育实践之间存在着严重的脱节，这已成为阻碍教育理论与实践发展的鸿沟与羁绊。为此，越来越多的人认为传统的教育教学研究对教育实践而言，越来越显得“不可靠”、“不真实”，因为教育研究者高高在上，脱离了现实背景。如今，许多研究者已认识到了问题的症结所在，并开始接受德国哲学家哈贝马斯（Habermas, J.）的观点：科学概括出来的知识，并不能直接地指导社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。这种观点反映在教育研究上，即代表了一种对教育研究与教师关系的新理解：无论是教育改革还是理论研究，要想真正地让实践中的教师走上预定的轨道，单靠外在的“指手画脚”是没有用的，对教师的“启蒙”必须成为原有工作的重要组成部分。对此，斯坦豪斯也认为，如果没有教师主动的研究和反省，没有他们主动地认识理解“官方课程”，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变成自己的操作性的课程，那么任何教育改革最终都难以取得成效。

教师参与研究本身就包含这个“启蒙过程”。在这里，作为实践者的教师不但直接参与了研究过程，而且在这个过程中，他是教育科学研究群体中平等的一员。教师作为研究者将使教育理论研究与教育实践有机地、丰富生动地结合起来。因此，为解决教育理论与教育实践长期脱离的问题，教师作为研究者就成为一种最为有效同时也是最为直接的途径。

二、“教师作为研究者”的意味

长期以来，在技术理性思维的支配和控制下，教育教学研究越来越被赋予“科学化”、“程序化”、“规范化”的特征，从而使得教育研究逐渐被人看作是某些专业人员的“专业”，成了置身于直接的教育教学过程之外的“研究者”的专职。教师角色因此被假设为被动的教学专业知识与技能的“消费者”、“遵循者”和“模仿者”。

然而事实上，教育发生于极具复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想的未来。它既关乎个人的发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教育的这些特性式的教育实践不可能也不应该被简化为简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作人员。正如人本主义心理学家库姆斯曾指出的那样，好教师的教学绝不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中表现出来；好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去进行教育实践。

针对技术型教师观的弊端，研究者型教师观提出了响亮的口号：让教师作为研究者。因为教师有责任审慎地对待他的教育实践，有责任对它的行为进行反思。教师的教育教学活动，不仅要被研究，而且要由教师自己研究；教师不仅是被研究者，而且也是研究者；教师不应再被视为外在的研究对象，遇到问题不是交给外在的研究者，而是自己研究，寻求答案，要敏锐地观察、判断自己的教育，探索自己的教学，参与革新活动。

正是从这一意义上说，“教师作为研究者”是对技术型教师观的教师教育的一种反动。