(资料来源: Alice Omaggio Hadley. Teaching Language in Context   翻译: Rita Chiou)

 

 

壹、1960年代前的语言教学法

 

　　二十世纪以前，外语教学大多采用“文法翻译法”。但从本世纪开始，不同的教学法相继地问世。首先“文法翻译法”被“直接教学法”(1910至1920年代)所取代，继而“阅读教学法”(1920至1940年代)产生。在第二次世界大战期间，美国发展出所谓“军中外语教学法”(the Army Method)，此法后来成为“听说教学法上”，曾在1950至1960年代在美国和世界各地风靡一时；但后来仍遭“认知教学法”取而代之。

 

贰、1960年代后的创新教学法

 

　　1960年代以后的创新教学法有三大走向：1.“具有浓厚人本心理学”色彩的“团体学习法”(70年代初)和“暗示感应教学法”(70年代末)。2.以表达为主的“默示[潜移默化]教学法”(70年代初)。3.以理解为首要的“肢体回应教学法”(70年代末)和“自然学习法”(80年代初)等。上述各种创新的教学法，基本上是补救传统“听说教学法”的缺失而设计。换句话说，新的教学法是希望提醒教师，他所教的对象是“人”，而不是“书”。在这此教学法里，教师所扮演的角色，已由“听说教学法”中的指挥者(conductor)转型为一位协助者(facilitator)(陈须姬，民84)。以下就将这五种教学法的特色和意义，依时间先后分别简述于后。  

 

参、沟通式教学法

 

　　英、美两国是主导全世界英语教学的主要国家，也是提供师资、师资训练、教材与教学法理论的主要来源。当上述各种创新的教学法正在世界各国盛行的时候，英国在1980年代也创出“沟通式教学法”，迄今仍风行一时，未见衰退。它衍生于“听说教学法”，但在原有的教学技巧中，增加了一些较有意义且强调沟通的教学活动，例如:角色扮演(role playing)，问题解决(problem solving)，以及小组互动(small group interaction)等。此教学法主张学习者除了需具备语言或语法能力，知道如何组成句子外，亦需兼具包含社会语言观念的沟通能力，亦即在某一社会情境中知道如何运用句子，使用适当的语言来表情达意。

 

肆、折衷式教学观

 

　　除了“自然学习法”和“沟通式教学法”之外，“折衷式教学观”也是1980年代语言教学主流之一。它并不是一个真正的教学法，而是一种原理，主张在现有的教学法当中撷取最实用的部分，以应付不同的学生和不同的学习方式。沟通的重要性及了解学生学习的需求和目标是“折衷式教学观”所强调的重点。

 

　   总之，语言教学史的最大特色在于教学法的多样性。决定一种教学法的好坏有许多因素：教师的能力、学生的年龄和程度、班级的大小、学习的时间、态度、动机以及学习的目标等。这也是“教学”被称为“艺术”的原因所在。为了达到最佳的教学成果，教师不可全盘接受某一特定教学法，而须保持教学的弹性，如此，方能极富巧思地“选用”而非盲目地“沿用”。

 

一、文法翻译法

 

　　文法翻译法(Grammar-Translation Method)这种教学法原先是用来教授拉丁文和希腊文，目的是在培养学生欣赏并分析外国文学的能力。老师通常是以学生的母语来进行教学。在这种前提之下教师和学生都认为学习文法规则，再配合单字的背诵和翻译的训练便能学好外国语言。但是，这会形成已经学习外语多年的学生，却仍旧无法开口。直到1920年代，随着对外语口语能力的要求日增，革新的教学法便出现了。

 

文法翻译法:”脑力训练”

 

背景  

 

    文法翻译法对于语言的教学观和心理学家的观点是一致的，他们皆认为脑力训练是基本的且有助于增强心智的发展。原先此种教学法是用来教拉丁文和希腊文，后来在19世纪末和20世纪初被应用在现代语言的教学上。这种教学法的主要目的是要鼓励学生去”探讨文献更深层的意义”，藉由文法的分析及翻译来帮助他们更了解自己的母语。

 

主要特征

 

    下列是此教学法的基本守则:

 

1. 学生首先先学习它们阅读课程时所会用到的文法规则以及语言对照的字汇。藉由叩长及推敲式的解释去学习文法规则。除此之外，学生也必须学习文法上的特例及不规则性。

 

2.在学习过字汇及文法规则之后，课程翻译须注意的要点可在此时提出。

 

3. 学生会被要求翻译好测试他们是否理解了阅读的要点。假如他们翻的正确就会被认为已经学会了此语言。

 

4. 母语及目标语言会不断地被比较，此教学法的目标是可以将母语翻成目标语言，必要时可使用字典。

 

5. 除了大声阅读外，在这门课中，听和说练习的机会很少。因为这门课一开始即注重阅读和翻译的能力，大部分上课都专注学这语言的规则，实际上却很少使用这语言。

 

 

精通取向

 

    假使要在这门课看到能力的精通发展是很少的。必然地，因为这门课很少提供口语的训练。实际上，除了阅读之外就没有任何口语的训练。这门课没有谈及学生的个人经验，没有成双或成群的互动，没有谈及文化的自觉，甚至没有日常生活的经验。学生并不能抒发情绪，只是在一个防卫性的学习环境中做被期盼的答案。唯一被关心的是正确性，然而因为太过谨慎以至于学生不敢大胆地表达他们的想法。唯有在翻译时，学生才有精进能力的机会。除此之外，唯有在翻译时，错误才有被订正的机会。唯有这时，学生才能自然地提出他们的假设。Higgs和Clifford在1982年时提出，这时要求的准确度并不能精通能力，而且也不能达到预期目标，或许有反效果。

 

潜在的弱点

 

    能力不能精进是这个教学法最大的缺失，拘泥于细节的文法解释，叩长的写作习题，长篇的字汇，和拘泥于型式的语言教学既花力又无聊。也许修正过的文法翻译法对于能力层次高的学生会有较大的帮助。它的目的会指向学生对语言的控制能力，特别是在学习特别的字汇及发展写作能力上。即使在过去常被使用，此教学法对于初学者似乎是不合适的。

 

 

二、直接教学法 　

 

　 “直接教学法”(Direct Method)强调直接使用外国语来指导学生学习语言，并透过实物、图片、演示(demonstration)和戏剧(dramatization)等来帮助学生了解语意。课堂上绝不使用学生的母语，也不讲解语法结构。由于这种教学法不采用直接翻译，因此需要花费许多时间来解释单字及句子；再加上“小班制教学”的实施，造成了师资需求的大增。

 

直接教学法 (Direct Method) ：

 

    就是不透过母语翻译，完全以外语(target language)来教学的一种教学法。

 

    在课堂上老师注重的是直接以外语来思考及沟通，绝不允许母语的出现，所以老师和学生或学生和学生之间的互动完全用外语。对于学生不懂的事物就利用图片、实物或是手势等来说明。

 

    学习过程中，强调以生活化的主题式或活动式的学习为主。

 

直接教学法:理性主义观点的语言学习

 

背景

 

      直接教学法起源于19世纪时，教育学者，譬如Berlitz和Goun的提倡。这种教学法被提倡主要是因为相信学生学会一种语言是藉由大量的听力训练。他们藉由说语言来学语言，特别是当此种语言有刺激反应连结。这种教学法的形成是来自于对儿童学习母语的感触:语言的学习藉由字和词组对于实物和动作直接的连结，不须要藉入母语去特别教导。自从19世纪起，各种的口语及自然的教学法开始发展。

 

主要特点

 

此教学法为Berlitz提倡:

 

1. 语言学习在一开始应该此时此地教起，使用教室中的实物和简单的动作。最后，当学生学到一定程度时，课程的重心才转回到一般的情境及背景。

 

2. 直接教学法常围绕在特别构造的图画，描述着使用目标语言的乡村生活。这些图画使老师避免使用被严格禁止的翻译方法讲课。新的字汇常藉由目标语言给予，模仿动作或改变物体而下定意。

 

3. 在课程开始，学生听到完整或有意义的句子，且使用问答交换的模式。

 

4. 正确的发音是很重要的，在一开始的课程中，准确地发音即被强调。有时使用语音的假设来达成此目标。

 

5. 文法规则并不会很明确地被教导，它们常被假设学生会经由练习过程而习得。学生被鼓励经由归纳去建构规则。

 

精通取向

 

     此课程之各种要素与本章前述的假设一致。学生们使用的语言会受上下文影响，甚至在某种程度上，会受个人因素的影响。本课中已有一些描述及叙述，虽然大部分的上课时间都用来回答老师的问题。这种文化根源的心理图像使学生们警觉到，他们可能在目标语言的生活中遇到这种情形，且模仿实用字汇对他们在这种环境中的生存相当有帮助。使用释义的方法去解释单字，鼓励学生们学习提升语言精通程度相当重要的办法。学生们情感的需求在小组活动中被提出，而且允许个人的意见而不会过度被纠正。但是这种纠正的情形已经成为早期直接教学法的特征，而且导致以下所讨论的僵化问题。

 

潜在弱点

 

Rivers在1981年以下面的教学计划来对直接教学法做出评论:

 

充其量，直接教学法只是经由活动来提供一个语言学习过程中令人兴奋及有趣的方法….然而，如果老师不注意的话，学生们会陷入一个未架构的新语言来表达自己的困境，导致学生们发展出一个流利但不正确，以母语结构去概括外语结构的字汇。这种”学校混杂语言”日后将很难根除，因为它已经被接受且使用很久了。

 

     Rivers在1981年提出争议，即使是最纯正的直接教学法，对有先后顺序的系统性结构练习之准备仍然不够充分。然而，她指出有些现代改编过的教学法的确有使用结构练习，阶段性的文法顺序，和有时用母语解释的文法规则。在此教学法的某些新版本中，可使用翻译来澄清不正确及模糊的争议。

 

 

自然教学法

 

背景

 

      Terrell(1977,1982)依据Krashen对于学习第二语言的态度，奠定了自己的方学。Terrell的主要想法是“让学生在一个教室环境中以第二外语沟通是有可能的。”他对于沟通能力看法上很有趣的一点是，他认为沟通能力相似于在精通理论里对于中等程度的叙述:

 

    一个学生能够在一个适当的沟通环境下了解一个母语使用者说出的涵意，并且能做出回答，而这个回答为母语使用者所接受，因为在适当的沟通情境下，母语使用者并不会受到太大的干扰而导致困惑，他们还可以把所说的内容加以翻译。通常母语学习者在沟通时所须要的能力通常比老师所预期的还要少，特别是，假使我们对于沟通的能力上有所期盼的话，我们应该降低对文法正确性的要求。

 

      由这个理论看来，似乎自然教学法的目标至少在口语及听的能力要求是放在第二外语学习的中等精通程度上，这对于教室的练习活动上将会有很大的牵连，依据Higgs和Clifford(1982)所讲，假使目标是要求学生放在程度一，那最佳的课程安排会是…..在教法及字汇的练习上下功夫，较少的重心放在文法的准确度，这些原则是自然教学法的一部份，以下会再提出。

 

特征:

 

        Terrell(1977)对于自然教学法提供了一些教室的练习活动:

 

1.学习活动的分类。假如一开始时沟通重于型式，这样大部份，未必是全部，的课堂活动应该是为了让学生沟通而设，Terrell建议课堂上的所有时间应该致力于沟通方面的活动。语言型式上的说明和练习活动应该大部份安排在课堂外。这种课外的活动应该仔细地被计划也要采用紧密的结构；说明应该清楚到让学生了解这样课堂上的时间才不会被浪费在文法的课程或习题上。Terrell建议老师制造特别的作业，收回学生的作业，然后予以提供一些有系统的回馈。然而，学生应该明了改正作业的主要责任还是来自于他自己。

 

2.错误的订正。依据Terrell的说法，没有任何证据可以显现出订正语言的错误是必要的或有意义的。事实上，即使在最佳的状况下，任何错误的订正在动机或态度下还是应该扮演被动的角色。

 

3.母语与第二外语的使用。Terrell建议一开始的课程安排应该是以听的活动为独占性，学生也被允许以第二外语回答。假如学生在理解的情况下被允许以第二外语回答，他可以讯速地把他所听的内容扩大到更广的标题，且能享受沟通的历程。理所当然，就像Krashen也说过的，听的理解也是理解型式的一种。首先，简单的对话或与母语文化者的对谈被使用，这种型式的语言有几项特点:

 

  a.慢速，清楚的发音，避免省略，长的停顿，适当的音量。

  b.在下定义及解释概念时，说明，意译，肢体，图画的使用。

  c.造句法的简化，重复的说明。

  d.使用是或否的问句，附加问句，有选择性的问题，和附范例的答案。

 

Terrell摘要了此教学法的要点如下:

 

  1.一开始语言的目标应该以培养沟通的能力为主，胜过于文法上的要求。

  2.目标应放在修正或改正学生的文法，而不是把规则条例化。

  3.教师应该提供给学生机会，让他们获得语言而不是被强迫学习语言。

  4.语言的学习应该是依情绪的动机而不是为了学而学。

  5.字汇的学习是理解及口语能力的首要条件。有了足够的字汇以后，即使学生没有学习结构的知识，也是可以理解及使用第二外语。

 

精通取向

 

    学生在重视个体的活动中学习语言，这门课的气氛是很和谐的，也提供了群体丰富的沟通练习机会，学生随时被鼓励创造语言。然而，最明显被省略的部份就是在课堂的练习上，缺少了订正错误的机会。另外，在Terrell的描述中，也没有很清楚的提到文化当局及文化的学习在课堂上扮演了甚么样的角色；

 

潜在的弱点

 

    自然教学法和精通取向有不一致的一部份就是在课程目标上缺少型式的重视及错误的订正，这观点在最近几年有点争议性，有些学者声明明确的文法对于课堂并没有帮助，错误也不应该在口语活动时被订正。然而，虽然Terrell认为文法规则的学习及错误的订正应该是学生的责任，但他还是建议应该设立一个订正错误的角色。然而，在他晚年的著作中，Terrell似乎修改了他在型式上的观点，他建议文法明确的指示将有助于学习者在课堂上语言的习得，包括了组织能力的增进及在沟通活动上建立型式—意义之间的关系。除此之外，他假设学习者能够检查他们的语言时便能获得文法的架构。明确的文法，这种潜藏地积极角色是自然教学法的一大修正，在Terrell的早期作品中曾描述过。

 

 

三、阅读教学法

 

　　阅读教学法(reading approach)的问世有其实际原因。对于那些学习外语时间不长或者不需出国洽商旅游的人，阅读的确是最有用的语言技能。阅读教学法虽是“文法翻译法”的一种修正，但却有一些同样的缺点。

 

四、听说教学法

 

　　听说教学法(the Audio-Lingual Method，简称ALM)是在二次世界大战期间，美军人员为了军事业务所需，必须在短时间内学会一种外国语言，因此一种修正于“直接教学法”，且揉合了“行为心理学”(Behaviorist Psychology)和“结构语言学”(Structural Linguistics)的新教学法便因此而产生。它特别强调“结构”(form)而不强调“意义”(meaning)，并且认为“听”和“说”的学习应该先于“读”和“写”。它的基本教学法有二：模仿记忆法和句型练习。此教学法虽然在许多国家大受欢迎；但仍有一些缺点，例如：立即纠正学生的错误而使学生太依赖机械化的练习(mechanial drill)，导致教学呆板乏味，以及忽略“读”与“写”的训练等等，学生因而没有机会表达他们真正的思想，使得学习动机减低了。

 

听说教学法 (Audio-Lingual Method) ：

 

听说教学法是因应第二次世界大战需要而生，它发源于美国。

 

    此法强调的是正确习惯的养成，老师利用大量的句型练习，让学生在学习过程中，不假思索的以外语回答问题。学生以会话为主的教学，透过角色的扮演和不断的重复练习，学习新的生字及句型。

 

    老师如指挥家指导学生的学习，也提供最佳的模仿对象，所以在学习过程中只要稍有错误，老师立即给予纠正。

 

听说教学法:对于语言教学的展望

 

背景

 

    听说教学法植根于心理学与语言学的思想，在心理学上，1940和1950年代的行为论和非行为论都造成了极大的影响，在同时，语言学也影响了句子的架构。Chastain在1970年解释说，直到这时期，重心转移到历史上的语言学，这门学科试着藉由观察字汇和形式在范本和文件上的改变去观查出语言学的基本要理。可是当语言学者开始专心研究印第安语系时，发现许多语言并没有书写系统，而只是以口传留下数据。语言教学便留下以下要点:

 

    1.语言是一种说的现象，写只是次要的沟通形式。

    2.语言学包含对于语言的不可限量的研究。

    3.学习的重点在音韵学及形态学。

    4.语言的学得在于句法不断的重复学习。

    5.所有母语的学习都是说先于读，因此，第二外语的学习也有着一定的顺序:听、说、读、写。刚开始学习语言时，学生应不断的练习句法，而不是尝试去推理出文法。

 

    语言学家以及行为主义论的心理学家对于语言的学习归纳出一个新理论，这理论在1940年代防御语言机构的军事语言特别训练课程中被提出。稍晚，在1950及1960年代时，这个教学法成了学术上的常规，主要是因为国家防御教育部训练再训练了大批的听说教学法的教师。

 

主要特征

 

听说教学法被认为是一种科学式的教法。Lado在Language Teaching: A Scientific Approach一书中以为:

 

      1.当两个经验碰在一块时，一个经验会唤醒另一个。

      2.不断的练习会学得更好也记得更久。

      3.同样的情境会激荡出相同的答案。

      4.当答案重复被克服时，会增强这个答案的肯定性，相反则减弱。

 

Chastain把行为主义论者的观点摘要如下:

 

    1.第二外语的发展要使学生拥有和母语一样的能力，也就是学生要能在无意识的情况下也能伸缩运用。

    2.母语在课堂上应禁止被使用，母语也不必被参考。

    3.学生藉由刺激-反应学习，学生不必注意此句子如何形成，他们不必被给时间去想答案，他们藉回忆用过的对话及练习过的句形来找寻答案。

    4.句形的练习不必给予解释，练习胜于解释，文法利用短时间讨论即可。

    5.发展四大技能时，应该使用和学母语一样的顺序。

 

    Rivers把Moulton的五大口号列出:

 

    1.语言就是语言，而非写作。

    2.语言是一种习惯。

    3.教语言而不是教有关语言的东西。

    4.语言应该是母语体系者说出的，而不是某人提出应该怎么说。

    5.语言是不同的。

 

    最后一点可看出说，这门学派反对语言有一定的规则可通用于所有的语言。相反的，他们特别提出对比的分析去说明第二外语的不易学之处。

 

    这个教学法被分为三个部分实行:(1)会话(2)句型练习(3)应用活动。这门课程很少有文法的解释，有些书上甚至完全没有，如果有的话，也是放在练习后面，而练习常分为:

 

  1.反复练习，学生只须跟在老师后面练习。

  2.转变练习，学生须做小改变，这类的题目包括人和数量的关系，单复数的协调，时态变化，会话以及依模式而填的答案。

 

    应用式的活动包括会话，开放式的答案，口头呈现，学生在此可以回忆个人的感受。在这些活动里，学生回忆所学过的教材，重复，运用，或转换成最基本的需求。

 

精通取向

 

      当听说教学法被严格地执行时，学生可能在程度上，停留在基本的水平，而不再精进，因为他们只被要求说出他们所看过或回忆的东西而已。这个教学法只在极少数甚至没有鼓励学生发挥他们的创造力。学生直到第二年的学习中才有自由表达的机会。然而，这教学法也是有些许正面的意义，一些旧的教学法所没有的特点-白话在会话及文章上的运用是这教学法的特点。口语技巧的要求造成了良好的发音及流利的叙述，至少学生被要求回答的是他们所熟悉的题材。听说教学法重视教学的文化，也让学生熟悉第二外语的日常生活会话。

 

潜在的弱点

 

      第二外语教学法的老师发现此教学法在短期内消沉下去。首先，这教学法没有达到预期目标-学习者使用双语介绍。此外，此教学法不重视在课堂上教学技巧的变化。更进一步，老师和学生都发现此教学法避免文法的解释耗时又耗力。不论是对老师或是学生，不断的重复练习是单调的。即使学生不是很了解涵意，他们也必须模仿老师所提供的线索去依循。但是等学生对于他们所学的东西有更进一步的求知欲时，他们以为此教学法不能再满足他们。即使内容有了更深的意义，也会因为不断的重复而抹煞。Strasheim(1976)结论了此教学法之所以不能满足学生的要点:

 

    每个学生，也许是从Cain和Abel开始，认为课堂上的思考和自我意识是分开的，一个成功的学生，能把这两者化分清楚。

 

      1970年时，许多语言学者寻找ALM当局或是方法去适应学生的要求。今天，许多老师采用此教学法的优点或是折衷而运用。

 

五、认知教学法

 

　　认知教学法(Cognitive Approach) 乃是为了矫正“听说教学法”的缺点而产生。“听说教学法”对于语言的学习虽有显著的帮助，但有些专家们对于语言的学习是许多“习惯”(habits)的累积，这个观点抱持不同的观点。认知心理学家认为语言的学习不是经由模仿而来(陈须姬，民84)，因为学习者会运用其认知分析的能力，来创造出自己从未听过的新句子。他们强调语言学习必须有意义；记忆式的学习应该尽量避免，文法观念的理解宜重于机械化的练习，而且四种基本语言技能(即听、说、读、写)的培养必须均衡。

 

　　纵观1960年代以前的语言教学发展史，我们可以发现所谓的新教学法，事实上都根植在旧教学法之上，都是对旧法所作的一些修正。整个发展类似一个“循环”。亦即曾经被批评为无效的教学法，在几年之后做了一些修正，换上新名字，又重新成为最受欢迎的新方法。

 

　　另一个有趣的发现是母语的使用状况:有的教学法完全使用母语来教学(如:文法翻译法)，有的完全禁止(如:直接教学法)，有的则是适度的运用(如:听说教学法)。

 

 

认知教学法

 

    认知教学法最重要的一个要点就是—有意义的学习是语言获得最基本的要点，文法是重要的。此教学法可用以和听说教学法及认知教学法做一对照。

 

特征

 

Chastain(1976)在下面列出了此教学法的要点:

 

1.认知教学法的目的主要是要让学生对目标语言发展和母语一样的能力。这是为了要帮助学生对目标语言的规则有些许的了解，这样以后再遇到适当的情境时，他们就能够自己归纳出一定的模式。

 

2.在教导第二外语时，老师应该教导他们由已知的境界到未知的境界，也就是说，学生利用他们他们现有的知识基础去学习新的语言，这个知识不仅包括学生对第二外语的现有知识，也包括他们对母语的了解，也就是语言的共同特点。学生在了解这个语言的形成之前，应该先了解这个语言的文法规则。应该先充实语言的常识，然后再使用。

 

3.老师提供给学生的情境及作业应该是可促进学生对于语言的创造性，主要是让学生能够把他们学到的现有的知识应用到实际的会话沟通上。

 

4.语言的行为应该是不断地创新及被改变，学生应该学着去找寻语言的规则而不只是像机器一样地死背，因此，文法应该是在此课堂上公开地被解释及讨论。

 

5.学习应该一直是有意义的，也就是说，学生应该了解他们被要求的是甚么，课堂材料和学生所拥有的意识结构有其一定的组织。因为并不是所有的学生都用相同的办法学习，老师应该设法尝试不同的教学方法而使用。

 

精通取向

 

      在这堂课上，有助于能力的精进，因为有50分钟都在使用语言，学生大部分都在说，学生也会在会话活动中使用语言。同时，正确性在此门课也被注重，因为文法的重要性被强调，答案也会被订正。在学生的学习的历程中，课堂很多时间都使用沟通及创造性的活动，学生也被鼓励表达自己的想法而不是课堂上的材料。

 

潜在的弱点

 

      应该注意的是，当使用认知教学法时，应避免花太多的时间在文法的解释上，特别是母语的使用。许多老师想要花大部分的时间解释，且以为认知教学法应该让学生对文法有透彻的了解。这应该是学生最后一个目标，花大量的时间解释文法及全盘地了解文法是不必要的。更进一步，学生可在练习的活动中不断地使用结构文法去了解文法。此外，学生可在一个循环的学习系统中，在时间不断地累计中加入新的概念。

 

      明显地，任何精通取向的教学法必须花时间教导文化。没有一种教学法是最完美的，有些教学法在这提到未必在别章节会再提到，所以读者应该把在下一章节讨论的语言教学法及此章提到的记在心中，采其折衷而使用。

 

 

反认知方法

 

特征

 

    Ellis在1991年提出了要点，如同Newmark(1966)和Reibel(1968)的描述:

 

1.第二语言的习得应该是靠学生自己而不是老师，学习者利用已习得的知识去解决问题。

2.学习者天生即有学习语言的能力，第二语言学习的历程就像小孩学习母语。

3.不需要太注重型式，语言分析并不那么必要，文法规则和解释未必有帮助。

4.学习者的习得并不是一步一步的，而是整体性的。

5.错误是必然的，应该被容忍。学习者应该是自发性的订正自己的错误，而不是靠老师。

6.随着目标语言的精进，母语不会造成太大的影响。因此，不必要在母语及目标外语间做太显明的分析。

 

      Ellis以为此教学法并没有太多的支持者，因为一方面它太早出现太激进。另一方面的问题是由Newmark 和Reibel提出的教学理念并不完全。虽然作者主张老师不应该干涉自然教学法的历程，有些方法似乎含有行为主义者的影子。例如，Newmark和Reibel建议成人可以更容易也更有效率学第二外语，借着记忆会话和练习会话情境的改变。另一个要点，学生会自然而然地去模仿老师的行为借着寻求自然情境的摩拟。在”记忆””取代”和”模仿”这些词汇中可看出这些要点和原创于Ellis，发扬于Chomsky的反辨识教学法有些许的出入。

 

      此教学法最大的争议在于—语言的架构不应该公开被教授，而文法也不应该被列入教学材料中。许多学者以为这种想法太极端了。例如，Diller认为，文法介绍被排除，而使用一连串有意识的学习为教学材料。

 

    Newmark和Reibel更进一步提出了想法，吸引了一些人，这些人以为在课堂上目标语言的学习和使用是不同的。当Krashen在1970年代末提出了他的理论，他把一些在认知反理论教学法提出的论点予以合并入他的思想，并把优点和别的教学法予以比较。许多原先把重心放在反认知教学的参与者开使对自然教学法产生兴趣，并把Krashen的理论付诸实行。这个教学法的范例及价值稍后再介绍。

 

 

六、团体语言学习教学法

 

      这个方法，可称为团体语言学习教学法，或是评量学习法，重视在促进认知学习时，个人情感领域的角色扮演。Charles Curran(1976)发展这教学法，奠定的基础来自于心理学的评论。这理论的基础以为人类个体的需求能够被了解也能够在寻求个人价值和目标时给予帮助。和团体一起寻求共同目标可以达到这理论的要求。

 

特色

 

      团体教学法的第一个原则就是老师是商议者及知之者，他的角色是被动的。他或她的责任是提供给学生必要的语言条件好让学生自在的表达及说出自己想说的。这个课堂由6到12个学习者坐成一个封闭的圈，由1 到数个老师站在圈外，随时准备给予帮助。这个方法主要要让这个群体的紧张度减到最低，并能促进他们自在表达思想及感觉。这个教学法提供了5个学习阶段:

 

第一阶段:学生以母语大声的念出自己的理论，他们想在这个群体提出来的东西。老师，把他的手放在学生的肩膀上，轻轻的翻译给学生听。学生重复老师说过的，并且录音。另一个学生，把他想要回答的答案告诉老师，老师并来到这个群体，以第二外语提供给学生翻译。再一次，答案也要被录音，在这个会话结束时，所有的过程都录了音。这个录音带在晚一点的课堂里会被当做分析及练习这语言的来源。这过程在后面的范例会被描述。

 

第二阶段:这阶段是自我确认的阶段，这阶段不同于第一阶段时，老师很少介入或是帮助学生。

 

第三阶段: 在这个出生期的阶段，学生渐渐学习独立，他们使用新的语言，不需要翻译，除非另一个学生要求。

 

第四阶段: 这个成人时期或是转变时期，学生有足够的安全感去接受来自于老师或同学的订正。

 

第五阶段: 这个独立的阶段是老师和学生的互动期。每一个人依团体的精神提供订正及有系统的改善。在这个时期，信任的程度很高，没有个体会受到其它团体中的份子订正错误而感到威胁。这个气氛是温暖的，可接受的，和了解的。

 

精通取向:

 

      这门课程有提供很多被假设成可以促进精通取向的因素:在这门课有个人化的学习，学生在创造语言，必须注意的是在订正的过程中，不要牺牲掉情感的价值。事实上，这个方法的增强物的其中一个是，在人性化的课程中，订正的程序及供应可创造出一种温馨，团体的气氛。老师在意的应该是帮助学生减少文法的系统，然后独立出重要的和有用的字汇，供学生做积极的控制及复习。

 

潜在的弱点:

 

      需要注意的是，使用团体教学法是当然的内容或课程。如之前描述的，这个教学历程不能确信一个必要的变化课程是否包含了语言的文化。自从这个内容是由群体中的参与者决定，这些参与者未必知道甚么是这个文化所期待的内容，而有些技巧也许会被忽略。假使老师在适合的情境下鼓励学生去探讨这方面的主题，这个问题也许容易被解决。例如，会话的内容可着眼在学生所读过的资料上。

 

    另外一个缺失可能是，一些学生也许会对于明显的缺少结构或是文法及字汇的项目而不安。假如老师将介绍这方面的东西，应该要注意到这个问题。

 

 

　　1960年代后的创新教学法

 

　　1960年代以后的创新教学法有三大走向：1.“具有浓厚人本心理学”色彩的“团体学习法”(70年代初)和“暗示感应教学法”(70年代末)。2.以表达为主的“默示[潜移默化]教学法”(70年代初)。3.以理解为首要的“肢体回应教学法”(70年代末)和“自然学习法”(80年代初)等。上述各种创新的教学法，基本上是补救传统“听说教学法”的缺失而设计。换句话说，新的教学法是希望提醒教师，他所教的对象是“人”，而不是“书”。在这此教学法里，教师所扮演的角色，已由“听说教学法”中的指挥者(conductor)转型为一位协助者(facilitator)(陈须姬，民84)。以下就将这五种教学法的特色和意义，依时间先后分别简述于后。

 

 

　　团体学习法

 

　　 团体学习法(Community Language Learning，简称CLL)此教学法常被引为典型的“人本教学法”。它希望教师把每个学生当成一个有“健全人格”的独立个体来对待。所谓健全人格学习，是指教师不仅需要关注学生的感情和智能，也需要了解学生彼此之间的关系。因此，若希望去除学生的恐惧，教师本身必须先成为一个语言辅导者，才能了解学生所面对的学习困难，进一步有技巧地帮助学生，将消极的感觉转化为积极的力量，使语言的学习更为有效。因此这种教学法亦称为“谘商学习法”(Counseling-Learning，简称C-L)。它重新定义了教师与学生在教室中的角色，使之成为一种类似心理辅导时辅导者与个案之间的关系。

 

    群体教学法(Community Language Learning) 是Charles A. Curran从心理谘商发展出的技巧教学，希望老师将学生以"whole persons"来看待，所以是最重人性的教学法。

 

    此法中，学生决定谈话的主题，学生可以母语说出自己想说的话，老师站在学生的后面做翻译，学生重复老师所说后将其录音下来，再以此为上课的内容，老师不勉强学生发表，而要学生放松心情。

 

    老师如谘商员给予学生充分的安全感，老师依学生的需要做调整，他主要的理念是要学生在一个没有压力的情境中学习。

 

 

七、默示[潜移默化]教学法

 

　　默示[潜移默化]教学法(the Silent Way)认为学习并不是全靠模仿而成。例如，婴儿会爬不是模仿大人的结果。主张教师在课堂上应该尽量保持缄默，不说不必要的话，不提供口头模式让学生仿说，而只用指示棒或教鞭(pointer)指着这些表，刺激学生做口头发音以达到自由表达的目标。

 

　　此教学法的基本信念之一是：教导附属于学习，它认为学生发生错误是无可避免的，“意义”和“结构”同样重要。因此从基础开始，四种语言技能(听、说、读、写)就能相继发展而成。

 

默示[潜移默化]教学法 (The silent Way) ：

 

    默示[潜移默化]教学法是Caleb Gattegno依认知理论所创，他认为语言均有一系统可以类化，但需靠学生自己发现。

 

    学习主要是解决问题，学习过程是发现，学生在sound color chart和rod之间做联想，老师提供主动的学习，尽量让学生自行去发表。所以老师是一个观察者，保持静默。

 

    此法中，回馈是十分重要的，此时可用母语沟通和检讨，对于学生的错误，老师不马上予以纠正。

 

八、暗示感应教学法

 

　　暗示感应教学法(Suggestopedia)认为语言学习成效不彰的原因，主要是学习外语时，学生有心理的障碍，担心表现不佳。暗示感应法就是为了帮助学生去除害怕学习成果不佳的疑惧，克服学习的心理障碍。

 

　　本教学法的特色有(1)将教室布置成像客厅一样舒适；(2)使用古典音乐来松弛学生的压力，并强化语言本身的节奏感，以加深学生的印象;(3)教师经过特别的训练，配合音乐朗诵教材；(4)控制学生的注意力，使学习达到最高的效果。

 

暗示感应教学法: 潜意识的学习

 

背景

 

    这个教学法起源于Bulgaria，为Georgi Lozanov(1978)介绍，他是精神治疗师兼医生，他认为轻松的情境及专心有助于学习者潜意识的运作，又可以唤起他们曾学过的字汇及结构。

 

这个教学法所建议的情境是，柔和的灯光，巴洛克的音乐，愉悦的教室怖置，舒服的坐椅，老师呈现戏剧化的教材。这些都是为了要让学生放松，让他们敞开他们的心胸在没有阻碍的环境下学习。

 

Chastin(1988)以为暗示感应教学法是一种尝试要用到左右两半球的大脑来学习的方法。学习时要同时综合和分析，同时使用意识和潜意识的运转。因为Lozanov看到紧张会妨害到潜意识的学习，教学原则就是要打破传统教学环境的社会心理学的限制。第一原则是要回复像婴孩化，这个原则是要让学生去捕捉他们在婴孩时的学习能力。第二个原则是要在放松的心理环境下提升学生的心理运转及专心。这个教学法的一般目标是要使学生学习语言时，能够挣脱在过去学习环境中所受的限制的气氛下学习。

 

特色及示范教学

 

    一个完整的课程包含3部分，以下介绍。这个特征由Stevick(1980)及Bancroft(1982)奠定。

 

1. 首先，必须复习之前学过的材料，完全使用第二语言。有时使用游戏和短剧。避免机械化的练习。

 

2. 次之，新的材料藉由长的会话呈现，并分为两部分。较早，学生听引导想象的录音带用以放松，放松是此教学法的关键，会话是依第二外语的母语学习者所用的传统情境。在这门课上，会话在场景及内容是连续的，角色有已经押韵的姓名，并且有不同的有趣的人格及专精，学生在语言练习活动上可采用这些角色。

 

在积极的部分，当老师在阅读时，学生可听音乐，学生学习时，母语在左边，右边有相对的第二外语，老师的声音随着音乐而抑扬顿挫，例如，第一行时大叫，第二行轻语，第三行用一般的声音，语调未必会符合所说的内容，但是因为有变化及对比，所以符合了情境教学法的情境呈现，学生听会化时练习呼吸的技巧好让他们专心。

 

在消极的部分，学生再一次听课程的朗诵时，闭着双眼。阅读时用一般的声调，配以巴洛克的音乐。这两种方法都是要让学生在非意识时吸收新材料。

 

3. 在完成了这两部分后，有一个八小时的课程学习新的教材。学生扮演角色及活动练习他们所学过的。当须要文法解释时，就会以母语提供。

 

    有些美国的情境教学法采用较短的课程时间，较多的学生，缩短积极课程的型式。

 

    这个教学法似乎有一些特性对于发展语言精通能力有所帮助。语言一开始呈现时是已有文化基础的对话。这种关于日常生活的教材藉由角色扮演及互动性的语言练习活动使学生可以发展功能性的精通取向。这个教学法对于学生的情感需求也有所帮助，借着提供一个轻松没有威胁性的环境。文法结构学习时提供解释和练习及复习教材，似乎对准确性的发展有所帮助。

 

    一个以会话为基础的教学法可能有缺失，在教材上的准备似乎太独断。依这个教学法的文献上，确实的教材--提供阅读的理解及听力—似乎被受限了。也许有些教材在此文献上并没有刊出，如果真的没有的话，这可能是Lozanov的理论需要调整的目标，以符合精通取向的目标。Chastain(1988)调整暗示感应教学法去适应传统的课堂带来的大问题，因为Lozanov告诫推行此教学法必须依原稿且要完整，与传统的课程并不符合。

 

 

九、全肢体反应教学法 (The Total Physical Response Method) 

 

    TPR 是Total Physical Response的简称，最早由美国加州圣荷西州立大学的一位心理学教授James Asher在1966年所提出，主张外语的教学要提供学生一个近似母语的学习环境，才能培养孩子自然的用外语来思考。

 

    这个教学法的精髓即为：以口头发号施令、给了指示，并辅以肢体动作示范帮助了解指令的意义，等学习者充分了解语句的意义时，再以肢体动作做出正确的响应，不但减轻开口的压力，更累绩足够的信心。Asher深信大量听力讯息的接收与肢体动作反应的结合，能使学习的印象更深刻持久。学生所接触到的语言是关于易于被了解的现时现地。简言之，TPR 教学法就是 Listen and Do 的活动，此教学法的简易流程如下：

 

  1. 听的输入﹙仔细听、良好的声音示范﹚

   2. 意义的理解﹙动作示范的辅助、脑袋、记忆、酝酿﹚

   3. 动作的表达﹙利用正确的动作响应理解的结果﹚

 

      Asher，Kusudo，和de la Torre(1974)摘要了完全身体反应教学法的要点:

 

    1.为了精进说的能力，被讲的语言应该被发展。

   2.学生依指令移动可看出他们的了解及记忆的程度。这个必要的形式是一个很有力的工具，因为可运用到学生的行为，并可借着他们的动作去了解他们的学习程度。Asher et al.叙述说他们的研究指出第二外语的文法架构及数以百记的字汇可借着教授者巧妙的技巧让学习者习得。

    3.在学生没有准备好之前，他们不会被强迫开口。当第二外语到一程度时，他们会自然说出。

 

　

 

    假使完全身体反应教学法被当做唯一的语言教学法，必定在精通取向上有其一定的限制。虽然”藉由想象，几乎所有语言的语言区域部分都可以使用指令沟通”但语言的功能性似乎就不是原来所要求的自然发生的结论。另外，这个教学法也很少重视正确性的发展。

 

　

 

十、自然学习法

 

　　自然学习法(the Natural Approach)是依据第二语言习得(second language acquisition)学说所创立的一种以理解为主的新颖教学法。自然学习法认为语言的输入必须能让学生理解。同时，成人发展第二语言，也可像儿童发展母语能力般地经由可理解的输入语言自然“习得”。换言之，在低焦虑的学习情境中，教师让学生听和读一些他们能够理解的教学内容，但不强迫学生立即以第二语言响应。这样，在学生接受大量听与读的训练而有了足够输入语言时，他们便可适时发出言语。

 

 

十一、沟通式教学法

 

　　英、美两国是主导全世界英语教学的主要国家，也是提供师资、师资训练、教材与教学法理论的主要来源。当上述各种创新的教学法正在世界各国盛行的时候，英国在1980年代也创出“沟通式教学法”，迄今仍风行一时，未见衰退。它衍生于“听说教学法”，但在原有的教学技巧中，增加了一些较有意义且强调沟通的教学活动，例如:角色扮演(role playing)，问题解决(problem solving)，以及小组互动(small group interaction)等。此教学法主张学习者除了需具备语言或语法能力，知道如何组成句子外，亦需兼具包含社会语言观念的沟通能力，亦即在某一社会情境中知道如何运用句子，使用适当的语言来表情达意。

 

沟通教学法(The Communicative Approach) ：

 

    由英国人Johnson and Morrow提出，注意语言的功能，强调语言情境。

 

    此法中老师是协助者启发学生多谈，其题材多就地取材，主要是要达到沟通的目的。希望学生在某些情境中能适切的使用语言，所以利用角色扮演的活动，让生以各种不同角色的情境，学会沟通能力。

 

功能性的教学观:沟通教学法

 

背景

 

    自从沟通教学法用较宽广的领域被定义，也以一般沟通语言的用法为基础的心理教学法，Richard和Rodgers(1986)认为沟通教学法是一种方法，而不是一种理论。沟通语言教学法在英国的语言学家，譬如Wilkins，Widdowson，Brumfit，和Candlin时发展，其它还有美国的教育家，譬如Savignon，他们都以为理论与实际运用的概念，及沟通能力，而不是文法的架构是语言教学的重心。虽然一开始的改变在理论与实际运用上，之后沟通能力的培养也占有一席之地。Richards 和Rodgers(1986)采用Finocchiaro和Brumfit(1983)的论调，归纳出22点此教学法的原则，而以下仅列出些要点:

 

特征:    

 

1.有意义的文章是沟通教学法一个很重要的特点。

2.学习者被鼓励用第二外语沟通，语言的系统被习得借着在沟通上表达的原意。

3.教材的顺序依学生的兴趣而以内容，功能，然后意义为先后。

4.母语的使用是被允许的，特别是使用时对于翻译或之类的课堂有帮助。

5.课程的内容及活动随着学习者的需要及喜好而改变。

6.强调流畅度的沟通能力是此门课的目标，正确性并不是抽像地被判断，而是以内容为准则。

 

    Richards和Rodgers以为虽然沟通教学法并没有特别声明那一个理论，仍然有几个理论性的要点被提出:

 

1.沟通的原则:沟通性的活动可促进语言的学习。

2.课程的原则:与真实世界不脱节的活动可促进学习。

3.有意义的原则:学习者致力于有意义及确实的语言使用。

 

精通取向

 

    显明的，许多沟通教学法的要点和这一章一开始提到的要点符合，沟通语言教学法，就像其它一样，致力于精通取向，并没有特别采用那一个方法学或课程内容，而注重于学习者的需求及喜好。在许多方面，沟通教学法代表一个教学的主意胜过于一系列方法学的历程，因此也较难被定义或是评价。此教学法的精通取向将取决于活动的设计者及授课者。

 

 

肆、折衷式教学观

 

　　除了“自然学习法”和“沟通式教学法”之外，“折衷式教学观”也是1980年代语言教学主流之一。它并不是一个真正的教学法，而是一种原理，主张在现有的教学法当中撷取最实用的部分，以应付不同的学生和不同的学习方式。沟通的重要性及了解学生学习的需求和目标是“折衷式教学观”所强调的重点。

 

　　总之，语言教学史的最大特色在于教学法的多样性。决定一种教学法的好坏有许多因素：教师的能力、学生的年龄和程度、班级的大小、学习的时间、态度、动机以及学习的目标等。这也是“教学”被称为“艺术”的原因所在。为了达到最佳的教学成果，教师不可全盘接受某一特定教学法，而须保持教学的弹性，如此，方能极富巧思地“选用”而非盲目地“沿用”。